» INDAGINE ESPLORATIVA SUGLI INTERVENTI INTERCULTURALI NEGLI ASILI NIDO E NELLE SCUOLE DELL’INFANZIA DELLA CITTA’ DI TORINO - Documento di sintesi

L'indagine è frutto di un gruppo di lavoro ed è stata curata da Santo Balistreri, Battista Q.Borghi, Gabriella Celentano, Marica Marcellino, Rinaldo Orsolani, Umbertina Tomaselli, Nicoletta Vigliani, del Comune di Torino - SECONDA PARTE

5. STRATEGIE EDUCATIVE E PRATICHE DIDATTICHE
(ovvero l’intercultura da discorso di adulti ad azione con i bambini)

Fin qui il questionario affrontava il tema dell’intercultura essenzialmente come faccenda fra adulti: enunciazione programmatica nel POF, formazione degli educatori, strategie e modalità di comunicazione scuola-famiglia, partecipazione e occasioni di confronto fra modelli culturali diversi.
Con la quinta domanda si entra più direttamente nel campo delle pratiche educative, a partire dall’aspetto preliminare, costituito dal contesto ambientale e dai materiali/strumenti che lo costituiscono.

I materiali
Si chiede infatti se nella scuola siano presenti “oggetti, materiali, immagini che danno visibilità ad altre culture ed infanzie”: lo sono in oltre l’80% dei nidi ed il 66% delle scuole dell’infanzia.

PRESENZA DI MATERIALI	NIDI	SCUOLE
SI	80,5%	66,5%
NO	19,5%	33,5%

È interessante soffermarsi sulla tipologia dei materiali citati. L’elenco seguente li mette in ordine da quelli che risultano maggiormente utilizzati a quelli che, pur presenti, lo sono però in misura minore.

1. LIBRI e RIVISTE 2. CARTELLONI 3. BAMBOLE e GIOCATTOLI 4. MATERIALE MUSICALE 5. FOTOGRAFIE e DIAPOSITIVE 6. TESSUTI e ABBIGLIAMENTO 7. VIDEO 8. MATERIALE GEOGRAFICO (solo scuole)

La parte del leone, come si vede, la fanno libri, riviste e cartelloni, vale a dire strumenti essenzialmente linguistici (a riprova di come ancora sia questa la chiave in cui si gioca, per buona parte, la partita interculturale). Il materiale legato alla musica (linguaggio universale per eccellenza) arriva solo quarto e più in generale, ben 6 su 8 dei materiali citati appartengono alla categoria degli strumenti audio-visivi (del resto, non è la nostra essenzialmente una cultura dell’occhio? e la domanda stessa non parlava di “visibilità” da dare alle altre culture?)

La valorizzazione della lingua d’origine

Censiti in qualche modo gli strumenti e i materiali, l’indagine si volgeva alle pratiche, per chiedere a nidi e scuole se e come nelle loro attività venga valorizzata la lingua di origine di ciascun bambino.
Hanno risposto affermativamente circa un terzo dei nidi e oltre la metà delle scuole.

Nello specificare attraverso quali modalità sia realizzata questa valorizzazione, le risposte sono state varie e articolate, andando a costituire una sorta di repertorio di attività e di pratiche didattiche:
dalla letture in lingua da parte delle mamme straniere, alla ricerca su danze, favole e modi di dire, dal calendario tradotto nelle varie lingue alla registrazione di nomi e parole dalla voce dei genitori.

Comunicazione e messaggi in varie lingue	5 NIDI (10,6 %)	23 SCUOLE (27 %)
Storie, tradizioni, racconti, filastrocche, canzoni	9 NIDI (19%)	10 SCUOLE (11,8%)
Attività di sostegno al bilinguismo e allo sviluppo della lingua d’origine	0 NIDI	5 SCUOLE (5,9 %)
Attività dell’insegnante di lingua straniera	0 NIDI	4 SCUOLE (4,70 %)

Ancora una volta si registra la grande importanza della collaborazione con le famiglie (una vera risorsa, se intelligentemente valorizzata), mentre pare poco sfruttata l’opportunità costituita, in materia di educazione interculturale, dalle insegnanti cosiddette “bilinguiste”.
Una notazione a parte meritano, sul fronte opposto, le motivazioni di quanti hanno risposto di non prevedere una valorizzazione delle lingue di origine: “i bimbi parlano bene l'italiano”, “le famiglie vogliono che usino la nostra lingua”. Sono argomenti diffusi, che rivelano quanto sia ancora prevalente un approccio “strumentale” alla lingua, vista soprattutto come mezzo per la comunicazione, di contro ad un concezione per così dire “culturale”, che ne privilegia l’aspetto espressivo e la vede come portatrice di un universo di senso e di significati altrimenti inaccessibile.


Le attivita’ad indirizzo interculturale
Le domande numero 7 e 8 del questionario chiedevano rispettivamente se fossero in corso nel nido o nella scuola attività ad indirizzo interculturale e se fosse disponibile una documentazione che ne illustrasse modalità e contenuti.

NIDI	SCUOLE
Attività in corso 12 (25%)	Attività in corso 36 (42,3%)
Di cui documentazione disponibile 6	Di cui con documentazione disponibile 30
Nessuna attività interculturale in corso 36 (75%)	Nessuna attività interculturale in corso 49 (57,6%)

Può essere interessante incrociare questo dato con quello relativo alla presenza dell’intercultura nel POF, per verificare quello che potremmo definire lo scarto fra il “dire” e il “fare”. Ebbene se le scuole che citavano l’intercultura nel loro POF erano il 47% ed i Nidi il 30%, ora possiamo verificare che questo scarto al momento di rispondere al questionario non è superiore al 5%.
Ma quali sono state le attività citate da educatrici ed insegnanti? Sostanzialmente, a parte i progetti speciali (Sul Tappeto Volante, Polo Educativo Porta Palazzo, Progetto Infanzia di Capo Verde), si è trattato di attività definite di “laboratorio”, segno forse che l’intercultura si pone ancora come aspetto particolare, come momento a sé nel percorso didattico, più che caratterizzarsi come atteggiamento trasversale, giunto in qualche modo a permeare l’insieme della didattica stessa.
Sono stati dunque attivati laboratori interni (lettura, teatro, musica, danza) e ci si è avvalsi delle offerte esterne, in particolare delle proposte del “Centro per l’educazione all’identità e alle culture” di via Domodossola.

Infine, per quanto riguarda la documentazione disponibile, non ci sono sostanziali differenze fra nidi e scuole dell’infanzia, e il materiale si può suddividere in tre gruppi:
1. Audiovisivi (che raccolgono il maggior numero di citazioni)
2. Documenti istituzionali (Programmazione, Progetto specifico)
3. Disegni e lavori prodotti dai bambini

6. UNA RIFLESSIONE CONCLUSIVA (ovvero: insegnando si impara)

Come ultimo punto l’indagine suggeriva ai singoli collegi una riflessione aperta:
“La presenza di bambini e famiglie straniere ha modificato atteggiamenti e strategie della scuola?”

NIDI	SCUOLE
SI 27 (55%)	SI 51 (60%)
NO 16 (33 %)	NO 33 (38,8%)
OMESSI 6 (12%)	OMESSI 1 (1,2%)
TOTALE 49 (100%)	TOTALE 85 (100%)

Ancora una volta, può essere curioso notare che mentre il 51% delle scuole dice di aver modificato in qualche misura il proprio modo di lavorare, solo il 47% ha inserito l’intercultura nel POF. Al contrario, il 30% nidi dei parla di educazione interculturale nel POF, ma solo il 27% dichiara aver cambiato significativamente strategie e atteggiamenti.
Tuttavia, la parte più interessante è quella relativa al come sono cambiate le strategie o al perché non sono cambiate.
Quanti hanno dichiarato un cambiamento, sia nidi che scuole, sottolineano la crescita della capacità di ascolto e di comunicazione con le famiglie, l’attenzione sempre più individualizzata ai loro problemi e una maggior disponibilità ad accogliere le diversità, specie in materia di religione, feste, usi e costumi, abbigliamento, alimentazione, regole e divieti.
Le scuole dell’infanzia, inoltre mettono l'accento sulle possibilità aperte dalla collaborazione con i genitori stranieri, sull’importanza del confronto fra i diversi stili educativi, ma soprattutto danno spazio alle problematiche poste dalla lingua: da un lato evidenziando i percorsi predisposti per accrescere le competenze linguistiche (laboratori di lingua, piccoli gruppi seguiti dalla logopedista, laboratori di lettura), dall’altra dichiarando di aver “ridimensionato il veicolo linguistico” a vantaggio dell’esperire e del "fare".
Il secondo gruppo (quello che dichiara di non aver registrato significativi mutamenti) offre alla riflessione uno spunto piuttosto interessante. Accanto ad argomenti classici, quali il numero “non rilevante” dei bambini provenienti dall’estero e la buona integrazione delle famiglie, spicca infatti – in particolare da parte dei nidi – la convinzione che i propri stili e metodi educativi, mettendo al centro la specificità e l’individualità di ogni bambino, comportino già l’attenzione e il rispetto delle diversità, anche etniche e culturali, e non richiedano dunque grossi cambiamenti.
Non stupisce che questa osservazione provenga dai nidi, essa sembra infatti postulare la centralità della “cura” all’interno del compito educativo e insieme presupporre che identiche modalità di cura siano adeguate per tutti i bambini. Non a caso nelle risposte dei nidi il cambiamento educativo riguarda soprattutto la relazione con i genitori (solo tre nidi parlano esplicitamente di considerazione per le differenti forme di cura del bambino).
Le cose vanno un po’ diversamente nelle scuole dell’infanzia, qui (pur emergendo ancora, qua e là, un approccio di tipo solidaristico/umanitario all’integrazione) il centro del lavoro educativo viene progressivamente occupato dalla sfera tecnico-didattica e si registra una maggior attenzione nei confronti della programmazione e della scelta di attività, materiali e percorsi che possano garantire un’apertura interculturale. Ne è una riprova, fra l’altro, il rilievo che diverse scuole muovono circa l’insufficienza dei riferimenti teorico-pedagogici ufficiali in materia.
Infine, anche dove non si è ancora registrato un mutamento significativo nelle strategie educative, alcuni collegi hanno dichiarato che il questionario è stato comunque utile ad avviare una riflessione.
Era quanto ci auguravamo all’inizio del lavoro. Ora, nel ringraziare tutti coloro che hanno fatto la fatica di seguirci, ci auguriamo che la riflessione prosegua, che sia seria e che si traduca in progetti, in attività, in pratiche, ogni giorno, nei nostri nidi e nelle nostre scuole.

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