Il curricolo prima del curricolo.
Alcune esperienze della scuola dell’infanzia italiana
(IV)
Battista Quinto
Borghi
6. La rinascita degli anni Sessanta
ed il “trentennio d’oro”
Senza dubbio gli anni Sessanta rappresentano
un importante momento storico di ‘ripensamento’
e di riorganizzazione dei servizi educativi per l’infanzia
italiani. Se inizialmente la scuola dell’infanzia
tradizionale si basava, nella sostanza, sul modello agazziano,
pur senza perdere di vista alcune suggestioni montessoriane,
ora si comincia a respirare un’aria nuova dovuta a
diversi ordini di fattori che possiamo sinteticamente ridurre
a tre:
(a) Gli anni sessanta rappresentano il momento della rinascita
italiana sul piano economico e si assiste in particolare
al fenomeno, improvviso ma non imprevisto, dell’inserimento
delle donne nel mondo del lavoro, soprattutto nelle fabbriche.
Questo stato di fatto comporta la necessità di pensare
ai servizi per l’infanzia anche come sostegno alla
famiglia impegnata nel lavoro.
(b) I comuni si interessano all’infanzia e nasce un
grande numero di scuole dell’infanzia gestite direttamente
dai comuni. Alcune scuole, già gestite dai comuni
vengono profondamente rinnovate, altre vengono assorbite
da enti morali, da Opere Pie, ecc. Questo rappresenta un
primo seme di ciò che successivamente diverranno
le future scuole dell’infanzia con identità
decisamente comunale (ricordiamo, fra le altre, Reggio Emilia,
Modena, Bologna, Torino, Parma, Pistoia, Firenze, Trento
e tantissime altre);
(c) E’ un momento in cui lo Stato pone mano alla riforma
della scuola di base: gli atti più significativi
sono la riforma della Scuola Media (1963), l’istituzione
– per la prima volta – di Scuole dell’Infanzia
gestite direttamente dallo Stato (1968) – e la promulgazione
di Orientamenti per la stessa scuola materna statale (1969).
La società cambia e cambiano le
condizioni sociali delle persone. In un quadro così
profondamente mutato, anche la scuola dell’infanzia
si modifica e assume nuovi punti di riferimento. Queste
nuove condizioni daranno il via ad un trentennio (dal 1970
al 2000) di elaborazione di modelli, di innovazioni, di
sperimentazioni, di ricerca su e intorno all’infanzia.
Su questa scia moltissime persone lavorarono, con entusiasmo
e senza risparmiarsi, per la realizzazione di una scuola
dell’infanzia al cui interno si insegnasse la libertà
e la democrazia. La realizzazione di moltissime scuole dell’infanzia
di elevata qualità sono il frutto di un “pensiero
solidale”, del lavoro comune fra sindaci, assessori,
pedagogisti, insegnanti e genitori. In questo clima di fermento
e di desiderio di rinnovamento, le persone coinvolte in
questo processo sono moltissime. Le nuove idee si diffusero
a macchia d’olio ed i protagonisti che condividevano
questa nuova impostazione furono tanti. Nella consapevolezza
perciò che si è trattato di un processo di
ampie dimensioni e, per così dire, corale, ci limitiamo
a proporre qui un quadro sintetico attraverso la presentazione
di alcune fra le figure più emergenti, consapevoli
di tralasciarne moltissime altre che avrebbero anch’esse
meritato altrettanta attenzione. Fra le molte, citiamo quattro
figure, due hanno dato un forte contributo sul piano teorico
(nei primi anni sessanta Francesco de Bartolomeis e successivamente
Franco Frabboni) e due si sono mossi con grande ampiezza
di vedute e con non poca capacità di precorrere i
tempi sul piano pratico (Loris Malaguzzi e Sergio Neri).
7. Francesco De Bartolomeis: la dimensione personale e sociale
del bambino
Non è facile, infatti, districarsi
nella ressa delle figure di educatori che si sono affacciati
negli anni del rinnovamento. Fra gli altri ma fra i primi
per intuizione anticipatoria, intorno agli anni Sessanta
si segnala il giovane professore dell’Università
di Torino Francesco De Bartolomeis. Pubblicò in quegli
anni un libro (1) destinato ad esercitare una certa influenza
nelle nuove generazioni di insegnanti che lavorano in molte
scuole comunali e, di lì a poco, anche in scuole
statali di nuova istituzione. De Bartolomeis sembra volersi
distaccare nettamente dal passato, movendosi su un terreno
che vuole essere insieme laico e culturale. E, da questa
prospettiva, il pedagogista torinese ipotizza sul piano
teorico un modello di scuola dell’infanzia. Le riflessioni
e le proposte di De Bartolomeis sono anticipatrici degli
Orientamenti statali ufficiali che vedranno la luce nel
1969.
Ecco, sinteticamente, le linee di fondo tracciate dall’autore
che eserciteranno una certa influenza nella pratica educativa
e didattica di quegli anni, soprattutto nelle scuole gestite
dai comuni.
Per un bambino reale
La scuola, per svolgere efficacemente il proprio ruolo educativo,
deve tenere conto del bambino reale, al di fuori di posizioni
preconcette o da impostazioni aprioristiche.
Il bambino descritto da De Bartolomeis ha una duplice dimensione:
da un lato vive in una prospettiva sociale, ha cioè
una propria vita affettiva in relazione al proprio contesto
(familiare, amicale, della comunità a lui vicina:
l’adattamento pratico, le abitudini, ecc.), dall’alto
si muove in una dimensione personale, nel senso che è
dotato, fin dalla più tenera età, di una personalità
che lo caratterizza come individuale ed unico. Da qui l’esistenza
di un mondo intimo del bambino spesso ignorato dagli adulti.
La scuola materna riveste perciò una grande importanza
perché dal versante sociale “non ha la funzione
di fronteggiare richieste contingenti della nostra società
[ma] al contrario rappresenta, in rapporto allo sviluppo
del mondo infantile, un naturale dilatamento dell’ambiente
familiare … inquadrato in una prospettiva di esperienza
che gradualmente si complica e si arricchisce” (2)
, mentre dal versante personale “rende possibile l’organizzazione
delle risposte organizzando gli stimoli, cioè fornendo
le occasioni più favorevoli per le varie attività
necessarie allo sviluppo personale” (3).
Da questa prospettiva, i modelli organizzativi e di contenuto
praticati nella scuola non sono indifferenti: occorre una
scuola dell’infanzia che sia soprattutto attenta allo
sviluppo del bambino, che faccia riferimento da un lato
alle regole intrinseche che governano questa età
(lo sviluppo personale) e dall’altro alle interazioni
ed agli scambi sociali (lo sviluppo sociale).
Ripensare la formazione degli insegnanti
Su questo punto l’autore ingaggia una battaglia i
cui esiti emergeranno solamente dopo poco meno di quarant’anni:
si tratta della necessità urgente di una riforma
radicale della formazione degli insegnanti di allora. “…
per il bambino si ritiene sufficiente una sorta di sub-educazione
in vista del fatto che per essere tanto piccolo non è
in questione la cultura…” (4). In quegli anni
(e, sostanzialmente, fino alla soglia del 2000) era sufficiente
un corso di secondaria della durata di un triennio, richiedendo
una formazione nettamente inferiore rispetto agli altri
gradi scolastici. Il rinnovamento della scuola dell’infanzia
era imprescindibile senza quello contestuale della scuola
magistrale. Il cammino, su questo fronte, sarà molto
lungo e solamente nel 1999, anche nella prospettiva di un
necessario adeguamento al sistema europeo, verrà
istituito un corso di laurea ad hoc, che può essere
frequentato solamente in seguito al conseguimento di un
diploma di scuola secondaria che deve essere obbligatoriamente
di durata quinquennale. De Bartolomeis propone una formazione
di base degli insegnanti che si muova sullo sviluppo del
bambino dal punto di vista personale (sviluppo cognitivo,
motorio, affettivo, ecc.) e sociale (tenendo conto in particolare
delle condizioni sociali attuali, prestando attenzione alle
condizioni di partenza ed all’ambiente che circonda
il bambino).
Attività aspecifiche
Sul piano dei saperi essenziali o ‘della vita’
prendiamo in considerazione essenzialmente due aspetti:
la costruzione delle esperienze e la socialità.
In primo luogo, il bambino sviluppa attività (individuali)
che de Bartolomeis definisce ‘largamente aspecifiche’.
Il bambino di questa età non è in grado di
seguire con sistematicità un progetto e di mirare
ad un risultato; la sua attività è caratterizzata
da continue interruzioni, deviazioni, progressioni e regressioni.
Il bambino di quest’età, in altre parole, più
che avere un progetto mirato ama immergersi in esperienze
che siano per lui dense, interessanti, piacevoli, catturanti.
Egli raggiunge tutto questo attraverso le attività
di ‘governo’ (oggi noi preferiamo utilizzare
il termine “autonomia”), e consistono nell’imparare
a fare da sé, nell’autogestirsi, nell’assolvere
compiti sociale.
In secondo luogo, manifesta il bisogno di stare insieme
e di comunicare. Lo sviluppo ha una dimensione, in questa
età, anche emotiva e sociale. Il bambino, nello stesso
tempo impara dagli altri ed insegna agli altri (tanto in
famiglia quanto a scuola): è in questo senso che
assumono un’importanza particolare il lavoro di piccolo
e di grande gruppo attraverso i quali viene influenzato
dagli altri e, a sua volta, li influenza.
Spunti per un curricolo
Il sopra accennato carattere di aspecificità delle
attività del bambino di questa età porta l’autore
ad essere cauto nei confronti dell’organizzazione
di attività specifiche e mirate oppure particolarmente
strutturate. Questo non significa che non possano essere
sviluppati aspetti specifici.
Il gioco. Il gioco infantile pervade tutte le altre attività
ed ha un’ampia varietà di forme ed ognuna di
essere assolve ad un particolare compito nello sviluppo
infantile. Tutte le attività proposte a scuola devono
muoversi in una prospettiva ludica. Il gioco ha funzione
adattiva (‘esercizi’ di adeguamento/assimilazione
alle regole del contesto), cognitiva (apprendimenti attraverso
attività di discriminazione, classificazione, ordinamento
logico ed attuazione di procedure), affettiva (proiezioni,
assunzione di posizioni emotive, interpretazione di ruoli),
sociale (assunzione di posizioni relazionali che richiamano
la condivisione, la contrapposizione, il riconoscimento
dell’altro, ecc.).
L’espressione grafica-e figurativa. E’ ingenuo
pensare che il bambino di questa età sia, tout court,
un artista, né che abbia in sé predisposizioni
per l’arte; semplicemente l’attività
rappresentativa figurativa del bambino serve per formalizzare
la realtà: attraverso il disegno il bambino attua
una sorta di rilettura di ciò che gli sta intorno
e delle cose che lo colpiscono o incuriosiscono. E’
un suo modo, simbolico, di ri-raccontare la realtà.
Il linguaggio: attraverso il quale imparare a capire gli
altri ed a comunicare. Il linguaggio ha nella scuola dell’infanzia
una funzione essenzialmente pratica (raccontare, descrivere,
porre domande, ecc.).
Le esperienze nell’ambiente naturale: dalla frequentazione
di cortili e di giardini per le attività di gioco
e svago alla scoperta degli elementi e dei fenomeni della
natura (l’acqua, il vento, la pioggia, la neve, …).
La conoscenza dell’ambiente sociale: il lavoro, i
mestieri, l’organizzazione dei servizi, il commercio,
la produzione, ecc.
La musica, il canto, la ritmica: esperienze legate all’ascolto
ed alla produzione di suoni con strumenti-oggetti dell’ambiente,
l’ascolto di musica (pop e classica, dal disco, dalla
radio o televisione, ecc.), giochi di ritmi.
Calcolo e misura: si tratta dell’avvio alla scoperta
della quantità e dell’ordinamento.
Educazione sociale: conquiste dell’autonomia personale
(sapersi vestire, conoscere i propri oggetti, attendere
il proprio turno, tenere conto degli altri e rispettare
gli altri…).
Educazione sessuale: riconoscimento del genere di appartenenza,
accettazione spontanea di sé al di fuori di pregiudizi
adultistici e di moralismi estranei al bambino.
Educazione fisica: lo scopo è l’equilibrio
del corpo e la salute, dall’altro la capacità
dell’impiego equilibrato di tutte le parti del corpo.
Note
(1) F. De Bartolomeis, Il
bambino dai tre ai sei anni e la scuola materna,
Gheroni, Torino, 1963. Lo stesso vo-lume, rinnovato ed ampliato
comparirà cinque anni dopo, alla vigilia dell’istituzione
della nuova scuola ma-terna statale, avvenuta con la legge
n. 444 dello stesso anno: F. De Bartolomeis, il bambino
dai tre ai sei anni e la nuova scuola infantile, La Nuova
Italia, Firenze, 1968.
(2) Ibidem, p. 31
(3) Ibidem, p. 31
(4) Ibidem, p. 18.
Il presente contributo è apparso
progressivamente in diversi numeri di Vita dell’Infanzia,
la rivista dell’Opera Nazionale Montessori, in diversi
numeri nel 2003.
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generale di "Curricolo, programmazione e POF"
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"DAP - Discorso e apprendimento"
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- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
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