Il curricolo prima del curricolo. Alcune esperienze della scuola dell’infanzia italiana (III)

Battista Quinto Borghi


5. Maria Montessori la scoperta del bambino

Maria Montessori (1870-1952), quasi contemporanea di Rosa Agazzi, fu fra le prime donne a laurearsi in medicina, professione tradizionalmente riservata e riconosciuta solamente agli uomini. Ancora giovane, ebbe un figlio, frutto di una relazione che volle, per quanto possibile mantenere segreta.

Da giovane medico e con di fronte a sé una futura carriera universitaria, il suo interesse cadde sull’infanzia in occasione di circostanze particolari. “La magnifica idea era di riformare un quartiere pieno di rifugiati e di misera gente, come quello di San Lorenzo a Roma, dove una popolazione di circa 30.000 abitanti era stipata in condizioni che sfuggivano ad ogni controllo civico. V’erano operai disoccupati, mendicanti, prostitute, condannati appena usciti dal carcere, …” (1).

La giovane Maria Montessori si trova presto coinvolta in un progetto finanziato per scopi filantropici e vi si dedica con passione e dedizione. Scoprirà ben presto che, osservando bambini provenienti da famiglie disagiate non per questo sono in possesso di minori potenzialità. La natura non fa differenze in base alle condizioni sociali o alle ragioni di censo. In generale, i bambini in difficoltà non lo sono per nascita (fatti salvi i problemi di natura organica), ma a causa di condizioni ambientali non favorevoli.

La prima scuola verrà aperta il 6 gennaio 1907 e verrà chiamata “Casa dei Bambini”. Osserva attentamente i bambini accolti: sa che si tratta di bambini deprivati e che provengono da famiglie in difficoltà; per questo motivo ritiene che questi bambini abbiano necessità speciali rispetto agli altri che frequentavano gli ‘asili’ del tempo.

Maria Montessori decise di tentare un “esperimento” e, da questo momento in poi, ogni scelta pedagogica avrà una dimensione ‘sperimentale’ e, per tutto il resto della vita, cercherà di dimostrare che i processi educativi devono muovere da basi scientifiche (2). Lo sviluppo avviene attraverso l’interazione fra l’organismo (il bambino con il suo cervello) e l’ambiente (con le sue condizioni di vita e con le opportunità che è in grado di offrire). Ogni bambino è dotato di una mente che ha capacità straordinarie di assorbimento. Un ambiente ‘buono’ (cioè adatto, ricco di stimoli, di situazioni, di materiali, di occasioni organizzative) è fondamentale ai fini di una crescita sana.

Maria Montessori è profondamente convinta che ogni bambino sia cioè in possesso di un potenziale umano che aspetta di trovare un proprio sbocco, che può emergere non appena viene sollecitato e valorizzato. In generale l’ambiente è già cosparso di stimoli che il bambino deve limitarsi, quando riesce, a rintracciare ed accogliere. Tutta la cultura è già presente nell’ambiente, l’insegnante deve limitarsi a favorire la condizione giusta perché possa essere assimilata. La stampa del tempo, in relazione all’opera attuata da Maria Montessori, parlava di come i bambini andavano incontro, attraverso il metodo Montessori ad una “spontanea acquisizione della cultura” (3).

Maria Montessori parte dal presupposto che il bambino abbia già, dentro di sé, una vasta gamma di potenzialità che è da mettere a frutto. Il compito dell’insegnante non è perciò tanto quello di “insegnare le competenze” (poiché sono un processo interno: la competenza, per essere attuata, deve essere già preventivamente posseduta), quanto di consentire e promuovere occasioni molteplici in cui esse possono manifestarsi e, conseguentemente, poste in atto. Il cuore metodologico della ricerca di Maria Montessori consiste proprio in questo: per un certo tempo si fermava ad osservare i bambini per accertarsi di ciò che erano in grado di fare in un certo ambito se lasciati liberi di agire all’interno di un contesto dato, ricco di determinati stimoli. Inseriva poi situazioni specifiche di stimolazione ad hoc allo scopo di analizzare le evoluzioni consequenziali dei bambini.

Gli scritti Montessoriani sono cosparsi di esempi in questo senso. Ad esempio, nel caso della scrittura il percorso è stato il seguente. Era convinzione diffusa che l’apprendimento della scrittura fosse un compito arduo per molti bambini e che, conseguentemente, non si doveva insegnare a scrivere prima dei sei anni. Alla luce di questa consapevolezza tentò qualche esperimento (ad esempio presentare le lettere dell’alfabeto) a bambini più piccoli (quattro anni). Non accadde nulla di particolare fino a quando non fece passare il dito lungo le scanalature delle lettere dell’alfabeto intagliate nel legno. Il successo che immediatamente ottenne la portò a rendersi conto di come il senso del tatto dovesse essere un grande aiuto per i bambini che avevano uno sviluppo inferiore (o semplicemente, come in questo caso, erano più piccoli). La sensazione percettiva delle dita costituiva per il bambino uno stimolo che illustrava come il linguaggio fosse già nella mente del bambino e lo aiutava ad esplicitare quanto già aveva dentro di sé. Da questo esperimento sono nate le lettere mobili ed il metodo montessoriano di approccio alla scrittura ed alla lettura.

Il bambino insomma impara da solo, purché sia posto nelle condizioni giuste. E il compito dell’insegnante è di fornire l’aiuto necessario per il rapporto fra la mente del bambino e il mondo che gli sta intorno.

Maria Montessori ha prodotto, in oltre cinquant’anni di lavoro dedicato all’infanzia, una sterminata quantità di pubblicazioni. Mise a punto anche un proprio metodo, che si diffuse rapidamente in tutto il mondo, caratterizzato da materiali specifici e da procedure accuratamente predisposte (4). Possiamo, anche in questo caso, affermare che è possibile individuare, nel metodo Montessori, gli indicatori per la determinazione di un percorso educativo e formativo che noi possiamo oggi definire ‘curricolo’.

Maria Montessori era fortemente convinta della necessità di un metodo che precisasse il percorso che il bambino era invitato a compiere. La Montessori dichiara di non credere ad un metodo in se stesso, quanto ad un aiuto per lo sviluppo della ‘personalità umana’. “Se si abolisse non solo il nome, ma anche il concetto comune di "metodo" per sostituirvi un’altra indicazione, se parlassimo di un ‘aiuto affinché la personalità umana possa conquistare la sua indipendenza, di un mezzo per liberarla dall’oppressione dei pregiudizi antichi sull’educazione’, allora tutto ci sarebbe chiaro. E’ la personalità umana e non un metodo di educazione che bisogna considerare: è la difesa del bambino, il riconoscimento scientifico della sua natura, la proclamazione sociale dei suoi diritti che deve sostituire gli spezzettati modi di concepire l’educazione. E poiché la "personalità umana" è di ogni essere umano e sono uomini gli Europei, come gl’Indiani e come i cinesi, se si trova una condizione di vita che aiuti la personalità umana, ciò concerne e interessa per forza propria tutti i paesi abitati dagli uomini (5).

Pur tenendo in considerazione i diversi scritti della Montessori, ci pare utile fare riferimento soprattutto al testo “La scoperta del bambino” (6), un vero e proprio testamento pedagogico che molte generazioni di maestre di scuola dell’infanzia hanno preso a proprio riferimento costante.

L’uomo è scultore di se stesso: è l’artefice principale del suo sviluppo. Maria Montessori è portatrice di un’idea altissima di bambino. “L’uomo non è né un corpo vegetante che vive di alimento materiale soltanto, e nemmeno è destinato soltanto alle emozioni sensuali. L’uomo è quell’essere superiore dotato di intelligenza, che è destinato ad un gran compito sopra la terra: a trasformarla a conquistarla, a utilizzarla, costruendo un nuovo mondo meraviglioso, che supera e si sovrappone alle meraviglie della natura. E’ l’uomo che crea la civiltà” (7).

I bambini sono dotati, secondo la Montessori, di una natura psichica che conferisce loro straordinarie potenzialità. Per questo compito dell’educazione è soprattutto di promuovere e sviluppare la mente del bambino, poiché “… Le cognizioni possono essere impartite nel modo migliore quando esiste un desiderio ardente di imparare (…) perché la mente del bambino è come un campo fertile, pronto a ricevere quello che germinerà poi in forma di cultura. Ma se la mente del bambino (…) viene trascurata, o frustrata nelle sue esigenze, essa diventa artificialmente ottusa e si opporrà in seguito all’insegnamento di qualsiasi nozione” (8).

Il bambino è dunque per Maria Montessori il grande sconosciuto ed il grande sottovalutato: occorre conoscerlo (sul piano biologico, fisico, psichico, sociale, attraverso soprattutto l’osservazione) per poterlo guidare in modo e con forme opportune allo scopo di favorire lo sviluppo di tutte quelle potenzialità che sono presenti in lui.

Chi ha interesse per l’umanità e per lo sviluppo della sua dignità ha interesse anche per la scuola, poiché rappresenta lo strumento più importante per promuoverla efficacemente. La scuola ha il compito di sviluppare le competenze del bambino e si tratta di competenze non fini a se stesse ma che servono per la vita. “Si può concepire un movimento universale di ricostruzione con un cammino unico: quello di aiutare l’uomo a conservare il suo equilibrio, la sua normalità psichica, e il suo orientamento nelle circostanze presenti nel mondo esterno. Questo movimento non si restringe a nessuna nazione e a nessun indirizzo politico, perché mira a mettere in valore semplicemente l’uomo, che è ciò che essenzialmente interessa sopra tutte le politiche e le distinzioni nazionali. (…). L’educazione diventa un fatto sociale e umano, un fatto di interesse universale. Essa deve basarsi sulla psicologia, per difendere l’individualità, e poi deve orientarla verso la comprensione della civilizzazione, perché la personalità, difesa dai disordini del caso, diventi l’uomo conscio della sua posizione reale nella storia (9).

Nelle scuole montessoriane prevale il lavoro. Non un lavoro defatigante, ma che coinvolga il bambino, lo assorba e lo impegni, che contribuisca, in ultima analisi, soprattutto a preparare la mente. “Le scuole Montessori hanno dimostrato che il bambino ha bisogno di un ciclo di lavoro al quale sia stato preparato mentalmente. Un lavoro intelligente che lo interessi non è faticoso, e anzi il bambino si risente se lo si costringe arbitrariamente a interromperlo per andare a giocare: l’interesse non nasce immediatamente e se, quando esso è stato suscitato, il lavoro viene portato via, è come stuzzicare l’appetito e poi togliere il cibo che l’avrebbe saziato (10).

Nelle Case dei Bambini i problemi dell'insegnamento si capovolgono rispetto alla tradizione del tempo: il problema pratico del maestro non è quello di impartire delle conoscenze in ambiti e secondo parametri stabiliti, ma piuttosto di "trattenere" e di "guidare", come fa il domatore di cavalli vivaci e giovani, svolgendo un’azione indiretta. “Il bambino impara veramente solo quando può esercitare le sue proprie energie secondo i procedimenti mentali della natura (...). L'allievo può dare i suoi sorprendenti risultati solo se il maestro applica la tecnica scientifica di un "intervento indiretto" nell'aiutare lo sviluppo naturale del bambino (11). Il bambino non impara, in altre parole, per opera di un maestro che spiega delle cose e la didattica non deve essere conseguentemente, una procedura lineare. “Il bambino, anche imparando, segue delle leggi interiori di formazione mentale e vi è uno scambio diretto fra l'ambiente e il bambino, mentre il maestro, con le sue offerte d'interessi e le sue iniziazioni, costituisce in primo luogo un "trait-d'union" (12).

Il bambino procede, in altri termini, sulla base di uno ‘sviluppo interno’, in periodi più o meno lunghi di incubazione, durante i quali rimane apparentemente inerte per ‘esplodere’ all’esterno quasi d’improvviso come per illuminazione. “Esiste (…) nel piccolo bambino uno stato mentale inconscio che è creativo, e che noi chiamiamo “mente assorbente” e la mente assorbente costruisce non per sforzi volontari, ma sulla guida di “sensibilità interne” (…) perché la sensibilità dura solo temporaneamente, dura fino a che non è l’acquisto che deve fare la natura (13). Il bambino, ha insomma, un maestro dentro di sé che gli permette di costruirsi da solo. Il maestro non è altro, in questa prospettiva, che un assistente, un aiuto cooperativo, un sostegno (14).

Maria Montessori ha una concezione altissima del bambino e coincide con l’idea di ‘uomo’. “L’uomo è quell’essere superiore dotato di intelligenza, che è destinato ad un gran compito sopra la terra: a trasformarla a conquistarla, a utilizzarla, costruendo un nuovo mondo meraviglioso, che supera e si sovrappone alle meraviglie della natura. E’ l’uomo che crea la civiltà” (15). Si muove, sul piano dei saperi, essenzialmente su due direzioni. Da un lato prefigura la necessità dell’adesione del bambino a ciò che definirà l’educazione al ‘piano cosmico’, dall’altro promuoverà ciò che noi possiamo definire ‘l’intelligenza delle mani’.

E’ importante, in primo luogo, che il bambino conosca il mondo nelle sue manifestazioni e nelle sue forme. Le conoscenze, soprattutto quelle scientifiche, sono fondamentali per la formazione dell’uomo. “Le stelle, la terra, le rocce, ogni forma di vita costituiscono un tutto unico e sono in stretto rapporto tra loro, e questo rapporto è così intimo che noi non possiamo comprendere un sasso senza capire almeno qualche cosa del grande sole! Di qualsiasi cosa ci occupiamo, un atomo o una cellula, noi non possiamo spiegarla se non conosciamo l’immenso universo. (…). Le leggi che regolano l’universo possono essere esposte in modo da interessare e riempire di meraviglia il bambino, interessarlo addirittura più delle cose in se stesse. Egli allora comincia a chiedere: Che cosa sono io? Qual è il compito dell’uomo in questo universo meraviglioso? Viviamo qui solo per noi stessi o abbiamo un compito più elevato? Perché lottiamo e ci battiamo? Che cosa sono il bene e il male?” (16).

In secondo luogo, è privilegiato il fare: il bambino attraverso l’azione comprende e, nello stesso tempo, l’azione costituisce la manifestazione esterna di un pensiero. Pensiero ed azione si coniugano indissolubilmente. “I bambini dimostrano un grande interesse per le materie astratte quando vi arrivano attraverso un’attività manuale. (…) Mi chiedo come sia nata la teoria che per lavorare con le mani si debba avere una mente incolta, o che a una mente coltivata debba corrispondere l’incapacità di adoperare le mani! Forse che un uomo deve essere classificato o come un lavoratore del cervello o come un lavoratore manuale, e non gli si deve permettere di operare con tutta intera la sua personalità?” (17).

La mano è, in altri termini, la protesi della mente, l’epifenomeno, la sua manifestazione esterna. Il bambino deve soprattutto agire perché attraverso l’azione scopre le proprie potenzialità interiori.

Il metodo di Maria Montessori è noto nel mondo per essere stato fra i primi a mettere a punto contenuti e strategie didattiche formalmente organizzate. Non mancano nella proposta montessoriana esempi di lavoro, schede da compilare, percorsi da seguire in modo puntuale. Lo stesso ‘strumentario montessoriano’ è fortemente formalizzato e si presta ad un utilizzo prescrittivo. Ugualmente gli scritti di Maria Montessori sono quanto mai problematici e aperti, ricchi di spunti di riflessione ed animati da uno spirito creativo che invita alla libertà. La pedagogista italiana dedica pari attenzione agli aspetti metodologici ed ai contenuti.
E’ necessario Il superamento di una pedagogia repressiva caratterizzata da una concezione adultistica dell’infanzia attraverso una nuova idea di bambino che ha potenzialità in sé e che, condotto con i mezzi giusti in un contesto appropriato è in grado di trovare da solo, pur con la guida dell’insegnante, la propria strada. Il materiale strutturato non deve essere messo a disposizione del bambino che lo utilizza spontaneamente ma proposto attraverso la mediazione dell’insegnante. Ciò che conta, è la capacità dell’adulto di fare scoprire ai bambini il suo impiego appropriato.

In relazione ai contenuti di apprendimento, Maria Montessori ritiene che debbano essere privilegiati, fra gli altri, i seguenti aspetti.

L’educazione al movimento
I muscoli servono per dirigere il corpo che compie delle azioni. Se la scuola costringe il bambino ad una vita inattiva, il lavoro psichico è artificialmente isolato dagli organi e dalle capacità sensoriali. Occorre invece collegare il funzionamento attivo degli organi alla vita psichica. Il metodo di Maria Montessori privilegia l’educazione muscolare nella vita pratica di ogni giorno: “l’educazione non può concepirsi come moderatrice, o peggio, inibitrice del movimento, ma solo come un aiuto a bene spendere le energie, e a lasciarle sviluppare normalmente” (18).
Da qui l’importanza di prevedere attività specifiche, finalizzate al controllo dei movimenti (come ad esempio la ginnastica che propone esercizi mirati ed esercitano specifici muscoli) e la predisposizione di materiali (piccoli tappeti, appoggi, ecc.) che devono caratterizzare la Casa dei Bambini.
Anche il lavoro quotidiano è importante (mettere in ordine, apparecchiare la tavola, ecc.) come occasione di manipolazione degli oggetti in modo appropriato e preciso oppure come servizio agli altri. Ciò che conta è l’esattezza dei movimenti che si esercita anche attraverso la loro economia: il grado supremo della perfezione è la capacità di di non eseguire nessun movimento superfluo in rapporto ad uno scopo.

L’educazione ai sensi
L’educazione al raffinamento dei sensi sta alla base dello sviluppo dell’intelligenza. Per questo è importante isolare, di volta in volta, una qualità unica del materiale percettivo che viene proposto ai bambini (la forma, la dimensione, la ruvidezza, il colore; l’intensità, l’altezza e così via). In questo modo il bambino ha via via la possibilità di discriminare le caratteristiche percettive, di differenziare una caratteristica da un’altra procedendo per contrasti o per identità, di mettere in ordine, attraverso operazioni di seriazione, secondo una determinata caratteristica (graduazione dal più corto al più lungo, dal più basso al più alto, dal meno intenso al più intenso, ecc.).
E’ molto importante predisporre materiali specifici che, attraverso la discriminazione percettiva delle caratteristiche sensoriali, consenta il controllo dell’errore, sviluppi l’affinamento delle capacità estetiche (la lucentezza del colore, la chiarezza di un suono, permetta la realizzazione di attività strutturate.
Lo sviluppo sensoriale riguarda diversi ambiti. Maria Montessori individua soprattutto l’educazione del tatto (gli oggetti ruvidi o lisci, duri o friabili, molli o compatti, ecc.), la scoperta della temperatura, le impressioni sul peso, la percezione delle forme sulla base dell’esplorazione tattile, la scoperta del gusto e dell’olfatto.
Oltre ai materiali sensoriali specifici (incastri di solidi, blocchi, forme geometriche) la Montessori afferma l’importanza della promozione in classe di collezioni di oggetti ordinati sulla base delle caratteristiche sensoriali scoperte.

Il disegno e l’arte rappresentativa
Maria Montessori si dichiara contraria al disegno libero: spesso il bambino realizza rappresentazioni poco chiare e incerte (scarabocchi) e poi deve spiegare che cosa intendeva rappresentare. Nel disegno vi sono elementi diversi che possono essere analizzati e divenire oggetto di apprendimento: fra di essi assumono particolare rilievo il contorno e il colore. Molto meglio perfezionare le possibilità della mano con attività ad hoc come il disegno di motivi ornamentali, il ritaglio (con le forbici) di figure, e così via. Il bambino non è spontaneamente artista, al di là di come comunemente molti credono. Nel giro di poco tempo, anzi, perderà irrimediabilmente capacità e interesse per il disegno spontaneo. E’ piuttosto un modo per rappresentare o raccontare la realtà che sarà in seguito soppiantato da un altro strumento più potente: la scrittura. “In una parola, esiste un istinto di espressione che cerca le sue proprie vie. Queste vie sono certamente due: una è la scrittura usata per esprimere le idee, l’altra è l’arte rappresentativa. Ma, nella maggior parte dei casi, questa innegabile tendenza del bambino per il disegno non è connessa con una dote artistica innata in lui, … E’ piuttosto una specie di scrittura fatta di figure quando il bambino non è capace di esprimere le idee e i sentimenti che prendono forma entro di lui nel suo ambiente …” (19).

Il linguaggio e la scrittura
Le attività grafiche sono per Maria Montessori una capacità di ordinare i segni e presuppongono una padronanza dello sguardo più che della mano, sono la traccia evidente di un ordine nella mente. In questo senso, il disegno e l’attività grafica costituiscono il preludio della lettura e della scrittura. Mentre la mano si accinge via via a realizzare forme più complesse (i segni dell’alfabeto ed il loro accostamento per scrivere delle parole) la mente elabora ed organizza. “Il linguaggio scritto può essere acquistato dai bambini di quattro anni, molto più facilmente che da quelli di sei anni, per i quali comincia generalmente l’educazione obbligatoria. (…) leggere e scrivere sono la chiave che può aprire le immense riserve della conoscenza umana, riunite, fissate e accumulate nei libri, con l’arte della scrittura” (20).
La lettura e la scrittura può tranquillamente essere insegnata anche nella scuola dell’infanzia: molto dipende dal metodo adottato e dall’importanza ad essa attribuita dagli adulti. “Io riuscii invece ad insegnare le lettere dell’alfabeto a bambini di quattro anni, ripetendo con bambini normali esperimenti che avevo tentato con dei piccoli ritardati. Avevo osservato che il presentar loro semplicemente le singole lettere, un giorno dopo l’altro, non faceva su di loro un’impressione durevole: ma quando feci incidere le forme delle lettere nel legno, con scanalature profonde, e insegnai loro a passare le punte delle dita lungo quelle scanalature, appresero immediatamente a riconoscere ogni lettera. (…) Così mi resi conto che il senso del tatto doveva essere un grande aiuto per i bambini che non si erano ancora sviluppati completamente, e preparai per essi semplici lettere di cui dovevano seguire i contorni con la punta delle dita. (…) Le lettere costituivano uno stimolo che illustrava il linguaggio già nella mente del bambino, e lo aiutava ad analizzare le sue stesse parole” (21).

L’insegnamento della numerazione e l’avviamento all’aritmetica
I concetti aritmetici derivano e sono, nello stesso tempo, la prosecuzione dell’educazione dei sensi. Per questo la Montessori rileva l’importanza di insegnare i primi concetti aritmetici con l’uso delle aste di diversa lunghezza. “Le aste sono corrispondenti ai numeri; e crescono in lunghezza gradualmente d’unità in unità: danno perciò non solo l’idea assoluta, ma anche quella relativa del numero; e le proporzioni già studiate negli esercizi sensoriali si determinano qui matematicamente, dando luogo ai primi studi di aritmetica” (22).
Le attività legate a questo ambito sono: il riconoscimento e la rappresentazione delle quantità, il saper contare, l’ordinamento dei numeri, la memoria dei numeri.

L’educazione musicale
E’ importante predisporre un ambiente “capace di sviluppare un ‘senso’ e una ‘intelligenza’ musicali (23).
L’educazione musicale nella Casa dei Bambini si sostanzia in un sistema di attività quali:
- il ritmo e la ginnastica ritmica: è privilegiato il rapporto fra musica e movimenti (camminare, cullare, marciare aritmicamente, ecc.), l’abitudine a sentire e seguire un ritmo, il riconoscimento della battuta;
- riproduzioni musicali: ascolto di musiche, esecuzioni musicali con strumenti semplici;
- lettura e scrittura musicale: i bambini possono, inizialmente, ‘maneggiare’ sul piano sensoriale i suoni (cioè gli oggetti che li riproducono, come ad esempio i campanelli) e discriminarli riconoscendo qual è il più acuto e qual è il più grave, oppure riconoscere il nome delle note (do, re, mi, …).

Note

(1) M. Montessori, La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 1991, p. 36
(2) Si veda, per fare solo un esempio, il volume Maria Montessori, La mente del bambino, Garzanti, Milano, 1992: il libro parte dall’analisi delle cellule germinali ed è interamente dedicato allo sviluppo fisiologico e psichico del bambino. Viene attribuita un’importanza del tutto particolare allo sviluppo del cervello e delle sue funzioni (lo sviluppo motorio, del linguaggio, del pensiero).
(3) Maria Montessori, Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 1991; pubblicato per la prima volta nel 1946.
(4) Il “metodo Montessori”, ancora ampiamente attuato in molte parti del mondo, riguarda sia la scuola dell’infanzia, sia la scuola elementare o primaria. In un’epoca più recente è stato possibile mettere a punto indicatori pedagogici e metodologici che riguarda anche l’età che precede il momento dell’inserimento nella scuola dell’infanzia: sono sorti cioè anche asili nido montessoriani che fanno riferimento alle indicazioni contenuti dagli scritti di Maria Montessori in relazione all’età compresa fra zero e tre anni.
(5) Maria Montessori (1949), La formazione dell’uomo, Garzanti, Milano, 1993, pp. 11-12.
(6) Maria Montessori, La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 1991: è l’edizione definitiva curata dalla stessa Montessori nel 1950. Si tratta di un testo che rappresenta la sintesi ed il coronamento del metodo pedagogico montessoriano. Originarialemnte il titolo era Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, Città di Castello, Tip. Casa editrice S. Lapi, 1909 (in Italia con accrescimenti e ampliamenti II edizione 1913, III edizione 1926, IV edizione 1935, V edizione 1950 con il titolo La scoperta del bambino.
(7) M. Montessori, (1949) La formazione dell’uomo, Milano, Garzanti, 1993, pp. 96.
(8) M. Montessori, (1943) Come educare il potenziale umano, Garzanti, 1992, p. 15
(9) Maria Montessori (1949), La formazione dell’uomo, Garzanti, Milano, 1993, pp. 16-17.
(10) M. Montessori, (1943) Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 1992, pp. 172-3.
(11) Maria Montessori, (1949) La formazione dell’uomo, Garzanti, Milano 1993, pp 53-54.
(12) Maria Montessori, (1949) La formazione dell’uomo, cit., p.54.
(13) Maria Montessori, (1949) La formazione dell’uomo, cit., p. 85.
(14) In questo senso, la posizione di Maria Montessori appare molto prossima a ciò che in seguito Jerome Bruner chiamerà ‘scaffolding’ (intesa come impalcatura di sostegno) e ‘zona di sviluppo prossimale’.
(15) M. Montessori, (1949) La formazione dell’uomo, cit., p. 96.
(16) M. Montessori, (1943) Come educare il potenziale umano, Garzanti, 1992; p. 20-21.
(17) M. Montessori, (1943) Come educare il potenziale umano, cit. p.23.
(18) M. Montessori, La scoperta del bambino, cit. p. 88.
(19) M. Montessori, La scoperta del bambino, cit. p. 308.
(20) M. Montessori, (1949) La formazione dell’uomo, Milano, Garzanti, 1993, pp. 112.
(21) M. Montessori, Educazione per un mondo nuovo, Garzanti, Milano, 1991, pp. 18-19
(22) M. Montessori, La scoperta del bambino, cit. p. 289.
(23) M. Montessori, La scoperta del bambino, cit. p. 311.

Il presente contributo è apparso progressivamente in diversi numeri del 2003 di Vita dell’Infanzia, la rivista dell’Opera Nazionale Montessori.

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