Il curricolo prima del curricolo. Alcune esperienze della scuola dell’infanzia italiana (I)

Battista Quinto Borghi

1. Premessa

Gli Orientamenti italiani per la scuola dell’infanzia, redatti nel 1991, rappresentano un vero e proprio impianto curricolare riconosciuto molto valido anche da molti esperti stranieri. Si tratta del primo vero impianto su base curricolare che la scuola dell’infanzia italiana ha avuto.
L’organizzazione della scuola dell’infanzia su base curricolare è perciò molto recente.
Nonostante la scuola dell’infanzia italiana abbia radici antiche (è possibile, almeno nel Nord, far risalire le sue origini intorno agli inizi della seconda metà dell’Ottocento) un orientamento esplicitamente curricolare è emerso solamente intorno agli anni Ottanta del secolo appena trascorso. Non deve nemmeno meravigliare che, a tutt’oggi, sono ancora molti coloro che nutrono riserve nei confronti di un’impostazione curricolare per la scuola dell’infanzia.
Per questi ultimi la forte tradizione di servizi educativi per l’infanzia e gli elevati livelli qualitativi raggiunti porrebbero la scuola dell’infanzia al riparo da inutili sistematizzazioni che, alla lunga, finirebbero per proporsi più come gabbia che come bussola. Ad una formalizzazione organica e coerente dei suoi contenuti e della sua organizzazione metodologica è da molti preferito un approccio più aperto e meno vincolante che, in un recente passato, ha reso famose nel mondo alcune scuole dell’infanzia italiane .
Par altro, la scuola dell’infanzia è, in Italia, universalmente diffusa: nonostante non sia un grado scolastico obbligatorio, nei fatti è frequentata dalla quasi totalità dei bambini di età compresa fra i tre ed i sei anni .
Eppure l’elaborazione dei curricoli, vale a dire la necessità di dare una veste scientifica al “fare scuola” nelle pratiche educative e formative di tutti i giorni, si è inevitabilmente e necessariamente basata sia sulle solide e consolidate esperienze del passato sia su quelle in atto.
Senza avere utilizzato esplicitamente il termine ‘curricolo’ illustri educatori del passato si sono posti il problema di predisporre ‘quadri di riferimento’ (sul piano organizzativo, metodologico e dei contenuti) su cui doveva essere basata l’azione educativa. Rosa Agazzi ha scritto diversi libri di istruzioni pratiche su come le educatrici dei giardini d’infanzia della scuola di Mompiano (Brescia) dovevano agire. Anche Maria Montessori, oltre ad avere diffuso “Case dei Bambini” in tutto il mondo, è stata una scrittrice di educazione infantile quanto mai prolifica, non trascurando suggerimenti ed indicazioni pratiche per gli insegnanti su che casa e come dovevano insegnare.
Molti altri pedagogisti hanno avvertito la necessità di tracciare un filo conduttore, una linea guida unitaria e coerente dell’azione educativa per la scuola dell’infanzia. Molti si sono interrogati sulle finalità di fondo che la scuola doveva raggiungere, dichiarando che cosa doveva essere fatto e perché.
Se lo interpretiamo in questo senso, il curricolo non è certo una novità per la scuola dell’infanzia del passato. Se per curricolo intendiamo l’individuazione, in forma esplicita, dei presupposti di partenza, delle mete da raggiungere e dei i passi da compiere per conseguirle (vale a dire, l’insieme delle abilità, attitudini, esperienze, valori, su cui si considera importante lavorare) , allora il curricolo – pur in forma implicita – era presente ben prima che si usasse questo termine.

Tenendo conto dei tempi diversi, ogni bambino è stato invitato, nel periodo di permanenza nella scuola dell’infanzia, ad acquisire un repertorio di competenze specifiche la cui conquista rappresentava il raggiungimento positivo di mete prefissate inerenti lo sviluppo.
Da questo punto di vista sono ben rintracciabili, all’interno delle pieghe di molti discorsi, riflessioni, suggerimenti e spunti di attività di diversi educatori in diversi periodi, dei veri e propri curricoli (e quindi più o meno precisati repertori di competenze) anche da parte di coloro che non hanno mai conosciuto questo termine.

Il nostro obiettivo è di effettuare un viaggio nel passato, alla ricerca delle “tracce” tese a definire i saperi e le esperienze considerate “essenziali” che, in diversi tempi e contesti, venivano proposte ai bambini. Il nostro scopo è di tracciare una mappa, pur incompleta e per grandi cenni, che fornisca qualche spiegazione a come si è giunti agli orientamenti del 1991, sopra citati.
Per altro, interrogare il passato significa comprendere quale curricolo implicito, e quindi quali competenze erano sottese alla quotidiana azione educativa di generazioni di insegnanti che hanno agito per lunghi periodi in determinati contesti culturali. Si tratta di educatori ed insegnanti che non sempre si sono interrogati in modo consapevole sul modello di educazione messo in atto, ma semplicemente lo hanno praticato considerandolo ovvio.

Il nostro lavoro, che non vuole certo avere la pretesa di essere esaustivo, si muove su alcuni “poli pedagogici” (caratterizzati da altrettanti educatori – chiave) che, territorialmente e in relazione a determinati periodi, si sono rivelati dominanti ed hanno lasciato tracce profonde – sul piano sia della cultura sia della prassi educativa – nella realtà italiana.
Nell’ampio panorama di educatori che si sono prodigati nella realizzazione di una scuola dell’infanzia di qualità, ci limiteremo a interrogare solamente alcune figure, a nostro avviso particolarmente emblematiche che hanno esercitato ed esercitano tutt’ora un’influenza per molti versi ancora attuale.

2. Che cos’è la competenza?

Secondo una concezione evoluzionistica, la competenza è la capacità di modificarsi, anche radicalmente, in rapporto ad un ambiente. E’ la possibilità di muoversi positivamente all’interno di una cultura ma anche al di fuori di essa per integrarla e superarla. La competenza è vista come una capacità e un sistema di abilità individuali, ma è dentro la cultura. I bambini sono esseri intelligenti e la scuola si dà il compito della gestione della conoscenza ‘obiettiva’, sociale. E’ il sapere fare e il sapere quello che si sta facendo e l’avere una ragione che giustifica ciò che si fa (ci si riferisce qui tanto alle azioni concrete, quanto al fare interiore, della mente). La competenza è anche la capacità di progettare, prefigurando ciò che ancora non c’è ma che ci potrà essere fra un po’. E, in questo senso, la competenza sa anche stare nell’incertezza, può cercare di orientarsi e muoversi anche all’interno di un ambiente non definito. E’ anche, in altre parole, il sapere elaborare delle strategie nell’immediato, è la capacità, anche, di reagire a situazioni non previste.

Integrazione e competenza sono termini vicini che si spiegano a vicenda. Se da un lato l'integrazione può essere intesa come la capacità di ogni individuo di aderire alle regole ed agli stili della propria comunità di appartenenza non solamente adattandovisi passivamente, ma intervenendo attivamente in modo adeguato e funzionale, dall'altro la competenza può essere intesa come la padronanza di alcune abilità che renda possibile e favorisca l'integrazione. La competenza dunque è funzionale l'integrazione e viceversa.
Competente è, conseguentemente, chi è capace di progettare e realizzare corrispondenze fra intenzioni e risultati di una azione, e di scoprire e correggere gli errori o le eventuali mancate corrispondenze . Insomma, la competenza è una sorta di inter-azione (funzionale, appropriata, pertinente ed efficace) del soggetto con l'ambiente esterno.

La nozione di competenza è particolarmente importante nel caso dell'educazione. Ogni bambino o bambina porta con sé qualche difficoltà che impedisce una o più inter-azioni funzionali con l’ambiente esterno. In questo caso la competenza funziona di meno o non funziona affatto. Così il circuito soggetto-ambiente sembra interrotto e l'inter-azione sembra diventare più difficile, se non addirittura impossibile. Si assiste in altre parole ad una separazione fra soggetto e ambiente: il soggetto è inadeguato in rapporto all’ambiente, oppure all'opposto, l’ambiente è inadeguato rispetto al soggetto. La piena consapevolezza di questo non è cosa di poco conto: siamo, in questo modo, avvisati che non è vero che l'integrazione dipenda esclusivamente dal soggetto ma occorre anche agire sull’ambiente (o meglio ancora su entrambi).

A volte la capacità d'azione viene mutilata dalla situazione di difficoltà in cui il soggetto viene a trovarsi perché il percorso si fa particolarmente impervio e di difficile attuazione. E' lo stesso caso di una terribile fluttuazione subita dall'ambiente, come quando accade un terremoto o si verifica una situazione estrema (Si pensi, per fare solo un esempio fra i molti, all'esperienza descritta da Levi della propria internazione in un campo di concentramento nazista ). In condizioni estreme, in situazioni fuori norma, è necessario avventurarsi nella ricerca di un agire che, per così dire, nasce dal vuoto ed è orientato all'attivazione di nuovi contesti possibili.
Gli inglesi usano il termine di Negative Capability, richiamando l'idea di abilità potenziali di cogliere le molteplici dimensioni, i significati e le possibilità non immediatamente visibili della realtà che sta intorno. Più precisamente, "[...] la Negative Capability è la capacità di "essere" nell'incertezza [...], di accettare momenti di indeterminatezza e di assenza di direzione [...]. Essa implica anche una disposizione cognitiva: proprio questo stato di indeterminatezza [...] permette di prestare attenzione ad aspetti della situazione che [...lo stato di tranquilla "normalità"...] non consente di vedere e di apprezzare .
Come dire: non necessariamente una situazione di particolare difficoltà o disagio porta all'impotenza ed alla mancanza di azione. Questo non significa che sia da preferire l'estemporaneità alla programmazione, l'improvvisazione alla previsione, l'effimero allo strutturato. Si vuole qui semplicemente dire che "contesti speciali" sono in grado, a volte, di produrre punti di vista innovativi, tentativi di soluzione ad hoc, modelli comportamentali ed organizzativi più adeguati alla situazione. Insomma, il caso estremo (così come l’imprevisto, il cambiamento improvviso di situazioni, ecc.) stimola ad individuare e trovare soluzioni nuove, più adatte ai nuovi contesti. Genera in altre parole nuovi punti di riferimento e, conseguentemente, nuovi tipi di competenze.

Il nostro scopo è di effettuare un viaggio, nel lungo cammino evolutivo della scuola dell’infanzia italiana, intorno allo sviluppo delle competenze via via messe in campo spesso in forma non esplicita. Cercheremo di vedere, passo passo, come la scuola dell’infanzia si sia mossa in modo coerente con se stessa attraverso molti corsi e ricorsi, innovazioni e ripensamenti, ammodernamenti e restaurazioni. Ugualmente da tutto questo emerge un profilo sostanzialmente unitario: la scuola dell’infanzia ha saputo, pur attraverso cambiamenti di direzione, svolte, crisi e ristrutturazioni, conservare una propria identità coerente perché ha saputo fare tesoro, ecletticamente, di tutte le opportunità e le occasioni che ha incontrato nel suo lungo cammino.
Soprattutto è venuta delineandosi, nel tempo, un’idea territoriale (o anche comunitaria) di scuola dell’infanzia. La scuola dell’infanzia italiana si è sviluppata, si direbbe oggi, ecologicamente. Ha saputo cioè partire da un contesto, un territorio, una comunità e fare costante riferimento ad essa, crescere all’interno di essa. Per questo la scuola dell’infanzia italiana è essenzialmente e strutturalmente ‘locale’ e perciò non si è per lungo tempo affermato un modello unico di scuola dell’infanzia. Anche in ragione di questo passato ha a lungo stentato ad affermarsi un curricolo unitario per la scuola dell’infanzia italiana.

Faremo il nostro viaggio ponendoci, di volta in volta, alcune domande – problema che ci possono aiutare nella individuazione e nella definizione del curricolo implicito proposto dalla galleria dei diversi personaggi che andremo via via virtualmente ad intervistare.

(a) L’idea di infanzia. Si interroga su quale idea di bambino ha l’autore, da quale ottica di approccio parte e quale punto di vista in particolare sviluppa.

(b) L’idea di scuola. Si pone il problema delle finalità di fondo attribuite alla scuola dell’infanzia sulle quali poggia il progetto pedagogico elaborato e/o proposto.

(c) L’idea di insegnante. Definisce il ruolo dell’insegnante, i suoi compiti, la sua preparazione professionale, ecc.

(d) I saperi essenziali o ‘della vita’. Si interroga sulle competenze trasversali o valoriali che la scuola dell’infanzia dovrebbe contribuire a costruire. Sono le capacità di fondo e rimandano alle competenze ‘globali’ che riguardano la persona nella sua dimensione piena.

(e) I saperi mirati. Si chiede quali esperienze sono da considerarsi centrali, quali conoscenze devono essere possedute, quali contenuti sono considerati significativi e quali metodologie sono ritenute rilevanti. I saperi mirati non rimandano necessariamente a prestazioni elementari o parcellizzate.

» Indice generale di "Curricolo, programmazione e POF"

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