Il curricolo prima del curricolo.
Alcune esperienze della scuola dell’infanzia italiana
(I)
Battista Quinto Borghi
1. Premessa
Gli Orientamenti italiani per la scuola
dell’infanzia, redatti nel 1991, rappresentano un
vero e proprio impianto curricolare riconosciuto molto valido
anche da molti esperti stranieri. Si tratta del primo vero
impianto su base curricolare che la scuola dell’infanzia
italiana ha avuto.
L’organizzazione della scuola dell’infanzia
su base curricolare è perciò molto recente.
Nonostante la scuola dell’infanzia italiana abbia
radici antiche (è possibile, almeno nel Nord, far
risalire le sue origini intorno agli inizi della seconda
metà dell’Ottocento) un orientamento esplicitamente
curricolare è emerso solamente intorno agli anni
Ottanta del secolo appena trascorso. Non deve nemmeno meravigliare
che, a tutt’oggi, sono ancora molti coloro che nutrono
riserve nei confronti di un’impostazione curricolare
per la scuola dell’infanzia.
Per questi ultimi la forte tradizione di servizi educativi
per l’infanzia e gli elevati livelli qualitativi raggiunti
porrebbero la scuola dell’infanzia al riparo da inutili
sistematizzazioni che, alla lunga, finirebbero per proporsi
più come gabbia che come bussola. Ad una formalizzazione
organica e coerente dei suoi contenuti e della sua organizzazione
metodologica è da molti preferito un approccio più
aperto e meno vincolante che, in un recente passato, ha
reso famose nel mondo alcune scuole dell’infanzia
italiane .
Par altro, la scuola dell’infanzia è, in Italia,
universalmente diffusa: nonostante non sia un grado scolastico
obbligatorio, nei fatti è frequentata dalla quasi
totalità dei bambini di età compresa fra i
tre ed i sei anni .
Eppure l’elaborazione dei curricoli, vale a dire la
necessità di dare una veste scientifica al “fare
scuola” nelle pratiche educative e formative di tutti
i giorni, si è inevitabilmente e necessariamente
basata sia sulle solide e consolidate esperienze del passato
sia su quelle in atto.
Senza avere utilizzato esplicitamente il termine ‘curricolo’
illustri educatori del passato si sono posti il problema
di predisporre ‘quadri di riferimento’ (sul
piano organizzativo, metodologico e dei contenuti) su cui
doveva essere basata l’azione educativa. Rosa Agazzi
ha scritto diversi libri di istruzioni pratiche su come
le educatrici dei giardini d’infanzia della scuola
di Mompiano (Brescia) dovevano agire. Anche Maria Montessori,
oltre ad avere diffuso “Case dei Bambini” in
tutto il mondo, è stata una scrittrice di educazione
infantile quanto mai prolifica, non trascurando suggerimenti
ed indicazioni pratiche per gli insegnanti su che casa e
come dovevano insegnare.
Molti altri pedagogisti hanno avvertito la necessità
di tracciare un filo conduttore, una linea guida unitaria
e coerente dell’azione educativa per la scuola dell’infanzia.
Molti si sono interrogati sulle finalità di fondo
che la scuola doveva raggiungere, dichiarando che cosa doveva
essere fatto e perché.
Se lo interpretiamo in questo senso, il curricolo non è
certo una novità per la scuola dell’infanzia
del passato. Se per curricolo intendiamo l’individuazione,
in forma esplicita, dei presupposti di partenza, delle mete
da raggiungere e dei i passi da compiere per conseguirle
(vale a dire, l’insieme delle abilità, attitudini,
esperienze, valori, su cui si considera importante lavorare)
, allora il curricolo – pur in forma implicita –
era presente ben prima che si usasse questo termine.
Tenendo conto dei tempi diversi, ogni bambino
è stato invitato, nel periodo di permanenza nella
scuola dell’infanzia, ad acquisire un repertorio di
competenze specifiche la cui conquista rappresentava il
raggiungimento positivo di mete prefissate inerenti lo sviluppo.
Da questo punto di vista sono ben rintracciabili, all’interno
delle pieghe di molti discorsi, riflessioni, suggerimenti
e spunti di attività di diversi educatori in diversi
periodi, dei veri e propri curricoli (e quindi più
o meno precisati repertori di competenze) anche da parte
di coloro che non hanno mai conosciuto questo termine.
Il nostro obiettivo è di effettuare
un viaggio nel passato, alla ricerca delle “tracce”
tese a definire i saperi e le esperienze considerate “essenziali”
che, in diversi tempi e contesti, venivano proposte ai bambini.
Il nostro scopo è di tracciare una mappa, pur incompleta
e per grandi cenni, che fornisca qualche spiegazione a come
si è giunti agli orientamenti del 1991, sopra citati.
Per altro, interrogare il passato significa comprendere
quale curricolo implicito, e quindi quali competenze erano
sottese alla quotidiana azione educativa di generazioni
di insegnanti che hanno agito per lunghi periodi in determinati
contesti culturali. Si tratta di educatori ed insegnanti
che non sempre si sono interrogati in modo consapevole sul
modello di educazione messo in atto, ma semplicemente lo
hanno praticato considerandolo ovvio.
Il nostro lavoro, che non vuole certo avere
la pretesa di essere esaustivo, si muove su alcuni “poli
pedagogici” (caratterizzati da altrettanti educatori
– chiave) che, territorialmente e in relazione a determinati
periodi, si sono rivelati dominanti ed hanno lasciato tracce
profonde – sul piano sia della cultura sia della prassi
educativa – nella realtà italiana.
Nell’ampio panorama di educatori che si sono prodigati
nella realizzazione di una scuola dell’infanzia di
qualità, ci limiteremo a interrogare solamente alcune
figure, a nostro avviso particolarmente emblematiche che
hanno esercitato ed esercitano tutt’ora un’influenza
per molti versi ancora attuale.
2. Che cos’è la competenza?
Secondo una concezione evoluzionistica,
la competenza è la capacità di modificarsi,
anche radicalmente, in rapporto ad un ambiente. E’
la possibilità di muoversi positivamente all’interno
di una cultura ma anche al di fuori di essa per integrarla
e superarla. La competenza è vista come una capacità
e un sistema di abilità individuali, ma è
dentro la cultura. I bambini sono esseri intelligenti e
la scuola si dà il compito della gestione della conoscenza
‘obiettiva’, sociale. E’ il sapere fare
e il sapere quello che si sta facendo e l’avere una
ragione che giustifica ciò che si fa (ci si riferisce
qui tanto alle azioni concrete, quanto al fare interiore,
della mente). La competenza è anche la capacità
di progettare, prefigurando ciò che ancora non c’è
ma che ci potrà essere fra un po’. E, in questo
senso, la competenza sa anche stare nell’incertezza,
può cercare di orientarsi e muoversi anche all’interno
di un ambiente non definito. E’ anche, in altre parole,
il sapere elaborare delle strategie nell’immediato,
è la capacità, anche, di reagire a situazioni
non previste.
Integrazione e competenza sono termini
vicini che si spiegano a vicenda. Se da un lato l'integrazione
può essere intesa come la capacità di ogni
individuo di aderire alle regole ed agli stili della propria
comunità di appartenenza non solamente adattandovisi
passivamente, ma intervenendo attivamente in modo adeguato
e funzionale, dall'altro la competenza può essere
intesa come la padronanza di alcune abilità che renda
possibile e favorisca l'integrazione. La competenza dunque
è funzionale l'integrazione e viceversa.
Competente è, conseguentemente, chi è capace
di progettare e realizzare corrispondenze fra intenzioni
e risultati di una azione, e di scoprire e correggere gli
errori o le eventuali mancate corrispondenze . Insomma,
la competenza è una sorta di inter-azione (funzionale,
appropriata, pertinente ed efficace) del soggetto con l'ambiente
esterno.
La nozione di competenza è particolarmente
importante nel caso dell'educazione. Ogni bambino o bambina
porta con sé qualche difficoltà che impedisce
una o più inter-azioni funzionali con l’ambiente
esterno. In questo caso la competenza funziona di meno o
non funziona affatto. Così il circuito soggetto-ambiente
sembra interrotto e l'inter-azione sembra diventare più
difficile, se non addirittura impossibile. Si assiste in
altre parole ad una separazione fra soggetto e ambiente:
il soggetto è inadeguato in rapporto all’ambiente,
oppure all'opposto, l’ambiente è inadeguato
rispetto al soggetto. La piena consapevolezza di questo
non è cosa di poco conto: siamo, in questo modo,
avvisati che non è vero che l'integrazione dipenda
esclusivamente dal soggetto ma occorre anche agire sull’ambiente
(o meglio ancora su entrambi).
A volte la capacità d'azione viene mutilata dalla
situazione di difficoltà in cui il soggetto viene
a trovarsi perché il percorso si fa particolarmente
impervio e di difficile attuazione. E' lo stesso caso di
una terribile fluttuazione subita dall'ambiente, come quando
accade un terremoto o si verifica una situazione estrema
(Si pensi, per fare solo un esempio fra i molti, all'esperienza
descritta da Levi della propria internazione in un campo
di concentramento nazista ). In condizioni estreme, in situazioni
fuori norma, è necessario avventurarsi nella ricerca
di un agire che, per così dire, nasce dal vuoto ed
è orientato all'attivazione di nuovi contesti possibili.
Gli inglesi usano il termine di Negative Capability, richiamando
l'idea di abilità potenziali di cogliere le molteplici
dimensioni, i significati e le possibilità non immediatamente
visibili della realtà che sta intorno. Più
precisamente, "[...] la Negative Capability è
la capacità di "essere" nell'incertezza
[...], di accettare momenti di indeterminatezza e di assenza
di direzione [...]. Essa implica anche una disposizione
cognitiva: proprio questo stato di indeterminatezza [...]
permette di prestare attenzione ad aspetti della situazione
che [...lo stato di tranquilla "normalità"...]
non consente di vedere e di apprezzare .
Come dire: non necessariamente una situazione di particolare
difficoltà o disagio porta all'impotenza ed alla
mancanza di azione. Questo non significa che sia da preferire
l'estemporaneità alla programmazione, l'improvvisazione
alla previsione, l'effimero allo strutturato. Si vuole qui
semplicemente dire che "contesti speciali" sono
in grado, a volte, di produrre punti di vista innovativi,
tentativi di soluzione ad hoc, modelli comportamentali ed
organizzativi più adeguati alla situazione. Insomma,
il caso estremo (così come l’imprevisto, il
cambiamento improvviso di situazioni, ecc.) stimola ad individuare
e trovare soluzioni nuove, più adatte ai nuovi contesti.
Genera in altre parole nuovi punti di riferimento e, conseguentemente,
nuovi tipi di competenze.
Il nostro scopo è di effettuare
un viaggio, nel lungo cammino evolutivo della scuola dell’infanzia
italiana, intorno allo sviluppo delle competenze via via
messe in campo spesso in forma non esplicita. Cercheremo
di vedere, passo passo, come la scuola dell’infanzia
si sia mossa in modo coerente con se stessa attraverso molti
corsi e ricorsi, innovazioni e ripensamenti, ammodernamenti
e restaurazioni. Ugualmente da tutto questo emerge un profilo
sostanzialmente unitario: la scuola dell’infanzia
ha saputo, pur attraverso cambiamenti di direzione, svolte,
crisi e ristrutturazioni, conservare una propria identità
coerente perché ha saputo fare tesoro, ecletticamente,
di tutte le opportunità e le occasioni che ha incontrato
nel suo lungo cammino.
Soprattutto è venuta delineandosi, nel tempo, un’idea
territoriale (o anche comunitaria) di scuola dell’infanzia.
La scuola dell’infanzia italiana si è sviluppata,
si direbbe oggi, ecologicamente. Ha saputo cioè partire
da un contesto, un territorio, una comunità e fare
costante riferimento ad essa, crescere all’interno
di essa. Per questo la scuola dell’infanzia italiana
è essenzialmente e strutturalmente ‘locale’
e perciò non si è per lungo tempo affermato
un modello unico di scuola dell’infanzia. Anche in
ragione di questo passato ha a lungo stentato ad affermarsi
un curricolo unitario per la scuola dell’infanzia
italiana.
Faremo il nostro viaggio ponendoci, di
volta in volta, alcune domande – problema che ci possono
aiutare nella individuazione e nella definizione del curricolo
implicito proposto dalla galleria dei diversi personaggi
che andremo via via virtualmente ad intervistare.
(a) L’idea di infanzia.
Si interroga su quale idea di bambino ha l’autore,
da quale ottica di approccio parte e quale punto di vista
in particolare sviluppa.
(b) L’idea di scuola.
Si pone il problema delle finalità di fondo attribuite
alla scuola dell’infanzia sulle quali poggia il progetto
pedagogico elaborato e/o proposto.
(c) L’idea di insegnante.
Definisce il ruolo dell’insegnante, i suoi compiti,
la sua preparazione professionale, ecc.
(d) I saperi essenziali o ‘della
vita’. Si interroga sulle competenze trasversali
o valoriali che la scuola dell’infanzia dovrebbe contribuire
a costruire. Sono le capacità di fondo e rimandano
alle competenze ‘globali’ che riguardano la
persona nella sua dimensione piena.
(e) I saperi mirati. Si
chiede quali esperienze sono da considerarsi centrali, quali
conoscenze devono essere possedute, quali contenuti sono
considerati significativi e quali metodologie sono ritenute
rilevanti. I saperi mirati non rimandano necessariamente
a prestazioni elementari o parcellizzate.
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generale di "Curricolo, programmazione e POF"
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"DAP - Discorso e apprendimento"
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- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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