Il curricolo prima del curricolo. Alcune esperienze della scuola dell’infanzia italiana (VI)

di Battista Quinto Borghi

9. Il bambino ‘Leonardo’ di Sergio Neri

Sergio Neri (1937-2000), dopo un’intensa e coinvolgente esperienza scoutistica giovanile, è stato maestro di scuola elementare, poi direttore didattico ed ha ricoperto infine la carica di ispettore per il Ministero della Pubblica Istruzione. Per molti anni è stato consulente del comune di Modena ed ha assunto la direzione pedagogica delle scuole dell’infanzia di quella città dal 1974 (in sostituzione di Loris Malaguzzi che passò a Reggio Emilia) al 1990. E’ stato per diversi decenni direttore della rivista “L’educatore” rivolta alla scuola elementare e dell’infanzia.
Quando chiamò Neri, il comune di Modena fece una scelta molto precisa: attribuì la direzione pedagogica delle proprie scuole dell’infanzia ad un uomo di scuola (1). Se questo fatto può apparire oggi scontato, non lo era certo in quegli anni, quando la scuola dell’infanzia italiana era interamente gestita da privati (per lo più enti religiosi) oppure direttamente dai comuni. E Neri pose l’accento su un’idea forte di scuola. La scuola dell’infanzia doveva in altri termini privilegiare la cultura che entrava in essa attraverso un lavoro didattico intenso, occorreva prestare attenzione ai contenuti, ai metodi, all’organizzazione accurata del contesto educativo, alle modalità di apprendimento dei bambini. Molto attento ai movimenti che si muovevano sull’intero territorio nazionale, fu capace di realizzare un modello dotato di una profonda identità locale e nello stesso tempo riproducibile diffondibile. La sua idea, più volte espressa, era che occorreva “agire localmente e pensare globalmente”. Le azioni che si compiono in un determinato luogo devono sempre essere contestualizzate, devono sempre tenere conto delle condizioni e delle situazioni particolari di un determinato ambito, di un luogo che ha una storia particolare e che vive una propria identità specifica. La scuola dell’infanzia deve essere profondamente radicata nel territorio, deve trovare la propria identità nella realtà locale. Le idee devono invece ‘guardare in alto’, devono muoversi su orizzonti vasti, devono essere capaci di abbracciare l’uomo e l’universo. La scuola dell’infanzia deve cioè rispondere ai grandi bisogni, deve spaziare e rifuggire dai localismi. Idea generale ed azione locale si coniugano reciprocamente: da un lato le idee non sono asfittiche e rinchiuse in un piccolo angusto e le azioni dall’altro non sono generiche, indifferenti ad un contesto, slegate da uno specifico luogo di esperienza e di vita.

Il bambino Leonardo e il bambino cittadino.

Ad un insegnante che gli chiese “Chi è il bambino?” Neri rispose che non era capace di dare una definizione precisa e la domanda lo faceva a pensare a Leonardo da Vinci.
"Leonardo rappresenta il massimo della creatività e della diversità, cioè un personaggio privo di un modello in cui lo si possa rinchiudere. Propongo questo modello senza alcuna prosopopea, ma nella piena fiducia che ogni bambino sia in possesso non di una dotazione magica o straordinaria, quanto di una possibilità molto aperta di diventare qualcosa che noi non siamo in grado di prefigurare, non importa se migliore o peggiore. Il modello di Leonardo è il modello di una persona disponibile a tutte le imprese, confortato però sempre dalla scienza, dalla voglia di conoscere, di inventare, di aprirsi al confronto con l'altro e con la realtà" (2).
Lavorare in campo educativo significa effettuare una scelta di dedizione incondizionata e di umiltà, perché non siamo in grado di prefigurare gli esiti del nostro lavoro, mentre i nostri errori possono impedire il manifestarsi delle immense potenzialità che lo sviluppo preserva per ogni bambino.
Le origini dichiaratamente antifasciste e democratiche portarono Neri a coniugare l’idea di bambino con quella di cittadino. Era importante, nella scuola dell’infanzia costruire la dimensione anche ‘civile’ (caratterizzata da diritti e da doveri e dal senso di appartenenza forte sia alla comunità locale sia a quella nazionale e sovra nazionale): in questo senso, la scuola dell’infanzia doveva educare alla democrazia, all’apertura al mondo. Vi è, in altre parole, l’idea che a scuola si debba fare politica e che la politica debba entrare di diritto nella scuola: si tratta evidentemente di un’idea di politica grande, intesa come servizio e come benessere di tutti e non certo come potere.

La scuola deve essere pubblica, autonoma e deve insegnare la comunità

Neri era fermamente convinto, fin dagli anni Settanta, che la scuola dell’infanzia dovesse essere considerata vera e propria scuola dotata di una dignità propria (e non preambolo o di grado preparatorio alla scuola elementare) e dovesse avere dei propri obiettivi espliciti e misurabili. Era, senza dubbio, un discorso di rottura per quegli anni rispetto ad una scuola che era troppo ripiegata su se stessa, auto referenziale, incapace di guardare oltre la propria quotidianità immediata. Aveva trovato una scuola nella quale gli insegnanti, pur con buona volontà e dedizione, portavano avanti di giorno in giorno attività occasionali e casuali, non avevano un progetto preciso in mente, andavano avanti esclusivamente con il buon senso. Queste convinzioni anticipatrici entreranno poi nel lessico comune e saranno universalmente accettate.
Qual era l’identità di scuola, sul piano più propriamente pedagogico, prefigurata da Neri?
Fra i diversi educatori e studiosi a cui ha attinto, due figure sembrano emergere e staccarsi dagli altri.
Possiamo innanzitutto ricordare Makarenko e la sua idea di collettivo. La scuola è un luogo di vita, nel quale bambini e insegnanti passano molto del loro tempo. E’ un sistema complesso all’interno del quale avvengono molti fatti, alcuni sono ben visibili e noti (le attività programmate, i cartelloni appesi alle pareti, i pasti giornalmente consumati, l’armadietto in cui sono riposti i propri abiti e così via) altri trasparenti anche a coloro che la scuola la abitano (le relazioni preferenziali, le simpatie e le antipatie, le temporanee alleanze e le separazioni, ecc.). La scuola, in altre parole, negli occhi e nella mente dei bambini è qualcosa di molto di più delle sole esperienze formalizzate e delle attività esplicitamente organizzate. Si cementano delle relazioni, si consolidano dei punti di vista, si crea una rete complessa di abitudini, linguaggi, gerarchie, riconoscimenti reciproci, ecc. che fanno di ogni singola scuola una comunità dalle caratteristiche uniche. E’ in questo modo che, nel bene e nel male, la scuola è comunità. E’ in un contesto complesso che la scuola insegna, anche attraverso le esperienze della vita di ogni giorno, i valori ed i ‘saperi per la vita’: i principi del riconoscimento dell’altro, della cooperazione, dell’aiuto reciproco, della solidarietà, e così via. In questo senso, la scuola dell’infanzia costruisce degli ‘apprendisti di comunità’.
C’è anche, nella scuola l’idea della sussidiarità. Nell’esercito romano il subsidium consisteva in un gruppo ausiliario di soldati che intervenivano solamente in caso di necessità ed in relazione a difficoltà specifiche. Non entravano cioè sempre in azione, si limitavano a fornire l’aiuto giusto e al momento giusto. L’etimologia di questa parola ci rimanda all’idea che il compito educativo della scuola dovrebbe essere quello di fornire solamente l’aiuto di cui c’è bisogno in un determinato momento. Bruner dice che occorre fornire la “cassetta degli attrezzi”, afferma che è soprattutto necessario costituire una buona impalcatura. E l’impalcatura non è altro che un sostegno, inizialmente molto forte e via via sempre meno necessaria fino al momento in cui occorre toglierla completamente.
Un ulteriore aspetto è connesso con l’idea di pubblico. La scuola pubblica è importante perché, rispetto alla privata (che di norma è confessionale, oppure segue fini particolari) è garante dei bambini e delle famiglie, rappresenta un servizio molto spesso profondamente radicato nella città. La scuola pubblica è la garanzia del rispetto dei diritti democratici di tutti.
La scuola è anche un luogo che deve lasciar parlare e far parlare i bambini. Visitando molte scuole era solito affermare che alle pareti era possibile vedere i bambini, attraverso le conversazioni trascritte, i disegni affissi, gli oggetti realizzati con le mani, i grafici, le tabelle matematiche, ecc.: i bambini sono grandi comunicatori quando si offre loro questa possibilità.

Maestri culturalmente preparati

La formazione di base degli insegnanti aveva, secondo l’opinione di Neri, due limiti di fondo. La scuola magistrale non offriva una cultura forte e non garantiva strumenti tecnici (sul piano delle conoscenze pedagogiche e delle metodologie didattiche) adeguati. Neri era convinto che l’insegnante dovesse possedere da un lato una propria cultura generale forte e vasta (conoscenza della letteratura, delle arti, della scienza, ecc.) e dall’altro gli strumenti tecnici (la programmazione, la documentazione, la valutazione) in grado di dare scientificità al proprio lavoro. Non era sufficiente la disponibilità, il buon senso ed una motivazione positiva per dedicarsi all’insegnamento. L’insegnante è un professionista dell’educazione e, come tale, deve essere in possesso di quelle caratteristiche che – con l’ausilio anche di intelligenza, occhio allenato e capacità creativa – lo rendano un buon ‘artigiano della scuola’. E, come professionista e ‘buon artigiano’, ha bisogno di una cultura radicata e forte per essere capace di tradurla in esperienze valide per i bambini. Gli insegnanti che hanno una cultura alta avranno la possibilità di svolgere un’azione didattica altrettanto alta. Una cultura debole non può che esprimere una scuola debole.
Da qui l’invito, per la formazione degli insegnanti nell’esperienza modenese, di grandi esperti (pedagogisti, psicologi, antropologi, linguisti, ma anche giornalisti, scrittori, poeti, matematici, fisici, economisti, ecc.; memorabile fu l’intervista, per fare solo un esempio, sul tema della tecnologia in relazione all’infanzia ed anche sulla visione della vita e del mondo, all’ingegner Ferrari).
L’insegnante è anche un professionista pubblico che, come tale garantisce i diritti dei bambini attraverso la libertà di insegnamento.

Un curricolo aperto

In relazione alle molte idee ed ai differenti modelli di curricolo ed alla tendenza diffusa, di derivazione neocomportamentista, di andare verso un’articolazione formale e una gerarchizzazione rigida delle competenze, Neri ritiene che il curricolo debba essere qualcosa di più della semplice organizzazione didattica e della sistematizzazione delle esperienze. Ai saperi ‘minimi’ (molti autori a lungo avevano parlato di standard minimi di conoscenza e di competenze da garantire a tutti come soglia essenziale per la garanzia del passaggio al successivo grado scolastico) Neri orienta nettamente la propria preferenza ai saperi ‘essenziali’ o della vita.
C’è un curricolo implicito che è quello determinato dalla vita quotidiana a scuola: è impossibile organizzare una serie ordinata di ‘cose da fare’ e gli avvenimenti appartengono allo stile individuale dell’insegnante o degli insegnanti, così come dei bambini e delle loro famiglie. Le regole, la vita di comunità, lo stare insieme che diviene routine: il senso educativo di tutto questo è appunto il curricolo implicito che l’insegnante trasmette, anche attraverso le sue idee della vita e del mondo e l’esempio personale. Senza dubbio tutto questo possiede una valenza fortemente educativa. Un esempio frequente era quello dell’appello: attraverso di esso i bambini cominciano ad orientarsi, e poi a conoscere, a contare, a confrontare. Un’attività di routine come l’appello è denso di vita quotidiana ed è nello stesso tempo carico di sistemi simbolici.
Ad un curricolo eccessivamente formalizzato è preferibile il curricolo che Neri definisce ‘trasversale’: la valorizzazione della fantasia, dell’immaginario, della predisposizione alla ricerca cooperativa, oltre al ricchissimo mondo delle relazioni e delle emozioni.

I saperi nella scuola dell’infanzia

Le competenze cosiddette mirate fanno riferimento e sono strettamente collegati al grande patrimonio culturale dell’umanità: l’arte, la letteratura, la scienza. Neri, profondo conoscitore di Maria Montessori e di Jean Piaget, rivolgerà successivamente la propria attenzione al pensiero di Olson, Bruner e Gardner.
La teoria della pluralità delle intelligenze costituirà una base positiva per preparazione dei Nuovi Orientamenti per la scuola materna statale (compresi i ‘campi di esperienza’) a cui partecipò collaborando attivamente e il cui contributo fu determinante.


Note

(1) Ho conosciuto personalmente Sergio Neri e l’ho frequentato per diversi anni. Alcune informazioni qui riportate fanno riferimento alla conoscenza diretta, altre mi sono state fornite da Lucia Selmi, l’attuale responsabile pedagogica delle scuole dell’infanzia del comune di Modena che ha lavorato per molti anni con Neri.
(2) Questa affermazione è stata ripresa da Neri in più di un’occasione. Noi la riprendiamo da un materiale grigio e non pubblicato.

Il presente contributo è apparso progressivamente in diversi numeri di Vita dell’Infanzia, la rivista dell’Opera Nazionale Montessori, in diversi numeri nel 2003.

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