Il curricolo prima del curricolo.
Alcune e-sperienze della scuola dell’infanzia italiana
(V)
Battista Quinto Borghi
8. Loris Malaguzzi e il bambino
‘potenziale’
nb. Il presente contributo è
stato realizzato in collaborazoone con Lucia selmi e fa
riferimento al periodo in cui Loris Malaguzzi lavorò
come pedagogista a Modena
Forte di una “credibilità personale e culturale
maturata negli anni della resistenza e delle militanza antifascista,
ha cominciato, in continuità con la tradizione di
alcuni grandi comuni del Nord dell’Italia, a creare
scuole comunali, di altissima qualità, con insegnanti
entusiasti e formati in modo rigoroso e insolito, dove i
bambini facevano insieme cose straordinarie…”(1).
Oltre alla direzione delle scuole dell'infanzia di Reggio
Emilia, dal 1967 al 1974 prese anche quelle di Modena.
Sul piano culturale la sua posizione appare, per certi versi,
idealista. Almeno nel senso che si muove sulle grandi idee,
sui principi forti, sulle scelte di ampia portata che occorre
portare avanti. E su tali idee forti è pronto a coinvolgere
gli altri e, se necessario, a combattere duramente. Malaguzzi
faceva scelte ‘a tutto tondo’ come del resto
era la sua personalità; affrontava i grandi temi
e metteva a punto grandi progetti. Ha compreso in un unico
grande sistema il bambino, l’insegnante e la famiglia.
Le azioni e le scelte del primo Malaguzzi si intrecciarono
con i movimenti del Sessantotto e con le nuove ventate di
apertura e di innovazione che coinvolgevano totalmente anche
la scuola. E’ il momento in cui la scuola esce verso
il sociale ed il sociale entra nella scuola, soprattutto
attraverso la partecipazione attiva dei genitori. Questo
clima diventa la grande palestra di sperimentazione di nuovi
modi di vedere la scuola ed imbocca, con determinazione
e coraggio, nuove strade alla luce dei nuovi e potenti fermenti
culturali di quegli anni.
L’obiettivo di Loris Malaguzzi quando iniziò,
alla fine degli anni Sessanta, ad occuparsi di scuola dell’infanzia,
era quello di modificare profondamente l’idea di bambino
(2).
Il bambino
Il punto di partenza ed insieme di svolta che Malaguzzi
porta è l’idea che il bambino deve essere inteso
come una ‘persona’ capace di pensare, di sentire,
di provare emozioni, di essere considerato ‘soggetto’.
Rivolge un’attenzione particolare al ‘pensiero’
del bambino. I bambini ‘pensano’ hanno delle
idee, costruiscono progetti e cercano di realizzarli. Tutto
questo porta alla necessità che gli adulti modifichino
profondamente il loro punto di vista nei confronti dell’infanzia.
La scuola
La scuola a sua volta dove essere fortemente aperta ai genitori
ed alla città. La scuola è radicata nel territorio,
‘appartiene’ alla comunità locale. Derivano
da qui anche le diverse ‘forme di democrazia’
che i bambini devono praticare nella loro permanenza quotidiana
nella scuola dell’infanzia: l’assemblea al mattino
(tutti i bambini partecipano alla discussione su che cosa
doveva essere fatto nella giornata) è solo un esempio
del loro coinvolgimento sulle scelte relative all’organizzazione
della scuola, ecc.
L’insegnante
L’insegnante deve essere una persona molto preparata:
di fronte ad una scuola magistrale quanto mai carente, predispose
una formazione degli insegnanti puntualissima prestando
attenzione sia al piano psicologico (lo sviluppo, gli apprendimenti,
la creatività, ecc.) sia a quello connesso con gli
aspetti metodologico-didattici (l’insegnante deve
essere capace di progettare percorsi e di svilupparli concretamente
con i bambini e, nello stesso tempo, deve praticare un ascolto
dei bambini quanto mai rispettoso ed attento. I progetti
devono essere mirati soprattutto ad attivare tutte le capacità
dei bambini. Per fare un esempio, molti ricordano ancora
che prese due personaggi della grande letteratura per l’infanzia,
Pinocchio e Robinson, che dovevano costituire lo spunto
per l’organizzazione delle attività. I due
personaggi erano l’occasione (oggi diremmo “lo
sfondo”) per sviluppare una molteplicità di
percorsi didattici, fra loro diversi, senza mai perdere
di vista un filo conduttore unitario.
L’insegnante deve essere capace di ‘leggere’
non solo il bambino ma anche, contestualmente, la propria
azione educativa. I diari giornalieri (3) che le insegnanti
erano invitate a tenere costantemente aggiornati (che contenevano
la memoria delle attività proposte, delle reazioni
dei bambini, delle situazioni che si venivano a creare,
degli sviluppi emotivi che determinati eventi provocavano
nei bambini e negli stessi adulti) consentivano ad ogni
insegnante di rileggere non solo il bambino, ma anche la
propria azione educativa. Ora, più modernamente,
parliamo di valutazione e di utilizzo di strumenti di controllo
della qualità interna: resta fermo che quello dei
diari fu una grande intuizione, semplice ed alla portata
di tutti, ricca di possibili nuovi sviluppi. Risulta evidente
che la valutazione, per Malaguzzi è il guardarsi
reciprocamente ed il confrontarsi su come si lavora, e non
certamente quali risultati raggiunge il bambino in un determinato
ambito e per un certo tempo.
L’attenzione al bambino si manifesta in modo evidente
anche attraverso lo stile personale dell’adulto. Personalmente
ordinato e meticoloso, riteneva che tutto dovesse essere
predisposto ed accurato anche nei dettagli, attraverso i
coordinamenti pedagogici (riunioni settimanali dei pedagogisti),
i collettivi (riunioni periodiche degli insegnanti di ogni
scuola coordinate e presiedute dal coordinatore pedagogico)
e gli incontri degli insegnanti di sezione con i genitori:
la preparazione preventiva dei materiali, la predisposizione
di schede, oppure l’esposizione dei disegni dei bambini
alle pareti, i lavori dei bambini a disposizione, su un
tavolo, per i genitori. Dotato di enormi capacità
intuitive, era contro l’improvvisazione, la provvisorietà,
l’occasionalità. Non li tollerava perciò
nemmeno negli insegnanti e nel lavoro quotidiano a scuola.
Il coordinamento pedagogico
Un significato del tutto particolare assume il ruolo del
coordinamento pedagogico, la riunione periodica (di solito
settimanale) che i pedagogisti effettuano. Il senso del
mestiere del pedagogista che opera sul campo sta nell’essere
capace di cogliere ‘al volo’ i problemi di chi
lavora sul campo, e formulare delle proposte che siano accettabili
per il proprio interlocutore. E l’insegnante accetterà
tali proposte se il pedagogista è culturalmente autorevole
e se, nello stesso tempo, se lo sente umanamente vicino.
Tutto questo non è certo scontato. Il pedagogista
competente sa che deve muoversi contemporaneamente su due
fronti.
Da un lato deve essere capace di immersione, deve essere
cioè in grado di entrare immediatamente nella situazione
concreta che gli sta di fronte, situazione che l’insegnante
vive quotidianamente e drammaticamente e che si presenta
problematica. Dall’altra, deve essere capace, contemporaneamente,
di astrazione, deve cioè avere una visione superiore,
deve guardare con occhio sufficientemente distaccato da
riuscire a fornire un punto di vista alternativo che deve
configurarsi, nello stesso tempo come un aiuto. Calore e
distacco nello stesso tempo. Adesione e distanziamento.
Riuscire a camminare al fianco e proporsi come guida sicura.
E’ questo uno dei principali problemi del ruolo del
coordinatore pedagogico. Deve sapere comprendere i problemi
della scuola, deve essere vicino agli insegnanti e fare
in modo che essi sappiano che si può contare su di
lui. Deve però anche sapere guardare oltre e infondere
nell’educatore un senso di futuro, fargli vedere come
si può procedere, qual è la strada che si
può imboccare. Per usare un’immagine, il pedagogista
vede con il grandangolo ciò che l’insegnante
vede con il teleobiettivo. Quest’ultimo vive cioè
i problemi, inevitabilmente, in modo ingrandito, mette a
fuoco il proprio contesto specifico. Il pedagogista deve
utilizzare, per così dire, gli occhiali a lente bifocale.
Deve cioè saper connettere il micro sistema con il
meso e il macro sistema. Agire a livello locale e pensare
a livello generale, si diceva in quegli anni. Ricavare principi
dall’esperienza. Partire dai fatti concreti, dal contingente,
e sapere astrarre dalla situazione particolare e specifica.
Un pedagogista solo concreto e pratico ha perciò
il respiro corto. Comprende bene la situazione, è
solidale e vicino all’insegnante ma finisce per fermarsi
quando l’insegnante si ferma. Comprende ma non aiuta.
Partecipa ma non riesce a modificare la situazione. Prevale
la dimensione umana a scapito di quella tecnica e culturale.
Un pedagogista solo teorico conosce i problemi ma non sa
rapportarli alle situazioni concrete. Elabora proposte ed
offre soluzioni che non vengono seguite o vengono adottate
a fatica e con esito incerto. Questo perché manca
il sapere dell’esperienza, manca quella capacità
di immersione nelle situazioni che faccia avvertire una
situazione di empatia. Manca, in altre parole, una capacità
di condivisione profonda. Prevale la dimensione tecnica
a scapito di quella umana.
Un grande significato assume inoltre, come già più
sopra anticipato, anche la formazione degli insegnanti sul
campo. La formazione deve essere permanente ed attuata,
per quanto riguarda l’acquisizione delle competenze
tecniche ed esecutive (la conoscenza di diverse tecniche
di pittura, modalità rappresentative di teatro, il
comportamento dei liquidi oppure i giochi con la calamita,
l’invenzione di storie in sezione, ecc.), da laboratori
permanenti organizzati a questo scopo. Sul piano dell’acquisizione
delle competenze pedagogiche invece (l’osservazione
del bambino, la programmazione, l’accoglienza e l’inserimento,
ecc.), il ruolo di formatore spetta di norma al coordinatore
pedagogico (che a sua volta doveva essere dotato di una
formazione solida).
La compresenza
Fra le tante scelte che Malaguzzi fece, e che in seguito
divenne patrimonio comune e diffuso, riguarda l’abbinamento
delle insegnanti: tradizionalmente ogni insegnante gestiva
una sezione per l’intera giornata e non era possibile
nessuna forma di compresenza. Fu un’azione di rottura
nei confronti dell’insegnante singola, unica titolare
della classe, e del conseguente rapporto frontale con i
bambini. Il fatto di essere in due per ognuna delle sezioni
metteva in discussione automaticamente l’operato di
ognuna, perché ognuna era costretta a confrontarsi,
a condividere le scelte, a negoziare le condotte operative
legate alla didattica, a verificare gli esiti insieme. Questa
scelta ha anche comportato la riduzione del rapporto medio
fra adulto bambino consentendo di conseguenza di prestare
una maggiore attenzione ai singoli bambini. Le scelte organizzative,
le attività che si dovevano programmare diventavano
in questo modo il frutto di un pensiero comune.
La famiglia e la partecipazione
democratica
Per quanto riguarda il rapporto con le famiglie, Malaguzzi
si muoveva su un’idea di democrazia partecipativa
e prefigurava una forte condivisione fra insegnanti e genitori
rispetto all’educazione dei bambini: tutto si doveva
discutere con i genitori. Sperimentò anche esperienze
di formazione genitori e insegnanti insieme. Sceglievano
un tema e su quell’argomento raccoglievano una documentazione,
leggevano, studiavano, discutevano (4). Era un modo per
recuperare tempo occupandosi dei bambini in modo condiviso,
attraverso lo scambio ed il confronto.
E’ nata in quel periodo anche la ‘gestione sociale’,
cioè l’istituzione di organismi formali di
partecipazione dei genitori alla gestione della scuola:
le assemblee di sezione e di scuola e i consigli di gestione.
I genitori in questo modo si trovavano a dovere prendere
atto delle condizioni sociali i membri dell’intera
comunità scolastica si trovavano. Questo comportava
anche la creazione di un clima in cui tutti conoscevano
tutti ed erano, sul piano umano, di relazioni fortissime.
L’idea di democrazia che Malaguzzi maturò in
quegli anni si muoveva anche sull’idea che la scuola
dovesse essere aperta a tutti. Su questa scia e per la prima
volta, i bambini handicappati furono inseriti nella scuola
dell’infanzia insieme agli altri bambini (5) e non
all’interno di istituzioni ad hoc come era abitudine
allora. E questo senza dubbio era, per quegli anni, un atto
dirompente. Questa scelta nasceva da un’idea solidale
della vita, da una concezione che il bambino è cittadino
e pertanto è fonte di diritti: divenne famoso a questo
proposito un motto, coniato in quegli anni, che affermava
che “Il diritto allo studio inizia a tre anni”.
Il bambino potenziale
Sul piano dell’intervento a scuola, Malaguzzi aveva
inizialmente privilegiato tre ambiti:
- l’espressivo: il bambino è dotato di ampie
capacità creative che possono emergere qualora gli
adulti organizzino situazioni di attenzione partecipata.
E’ importante proporre attività espressive,
come la pittura, l’espressione grafica, la drammatizzazione,
i travestimenti, le storie, ecc. Attraverso la fantasia,
il bambino mette a fuoco delle idee, se le rigira nella
mente, le elabora e le riformula. Il bambino ha il diritto
alle cose belle, alla pittura, alla musica, ed a tutto ciò
che è espressione in senso alto.
- il cognitivo: è fondamentale porre attenzione alle
potenzialità della mente del bambino, alla sua capacità
di raccogliere informazioni e di assemblarle in forme alternative
ed originali, alla curiosità ed alla propensione
all’esplorazione. Questo avviene soprattutto se il
bambino viene posto nelle condizioni di essere protagonista,
interlocutore attivo, soggetto competente.
- il manuale: occorre anche privilegiare le capacità
pratiche indispensabili per la soluzione dei problemi di
ogni giorno, ma anche utili per confermare le idee, per
provare, scegliere, trovare altre soluzioni, ecc. la mano
guida la mente e nello stesso tempo è da essa guidata,
muove il pensiero e si muove nella direzione indicata dal
pensiero.
Sul piano delle competenze mirate Malaguzzi
pare privilegiare tre aspetti: le capacità espressive,
quelle cognitive e quelle sociali.
- Capacità espressive e creative: la manifestazione
di un grande interesse nei confronti delle attività
espressive e creative muove dal principio che il bambino
ha tutto dentro e che, nella situazione giusta, può
tirare fuori da sé capacità inaspettate. Il
compito della scuola dell’infanzia è proprio
questo: fare in modo che possano emergere tutte le potenzialità
interiori inespresse e che attendono di essere sollecitate.
Il riferimento a Vygotskyj ed all’area potenziale
di sviluppo è evidente.
- La costruzione dell’intelligenza: si tratta delle
capacità logico-formali (la discriminazione, la seriazione,
l’ordinamento, la conservazione della quantità,
ecc). L’impostazione è di derivazione strettamente
piagettiana.
- Capacità sociali: si tratta di un bambino concreto
legato alle cose quotidiane ed ai vissuti, inserito nel
proprio territorio di vita, pronto ad avvicinarsi agli altri,
a socializzare, ad essere cooperativo. In questo senso,
molte esperienze vengono dedicate alle uscite fuori della
scuola e finalizzate a recuperare le tracce della vita della
società, come ad esempio i mestieri dei genitori,
la visita alle famiglie (ad esempio, ogni bambino a turno
accoglieva nella propria casa i compagni, faceva vedere
la propria cameretta, i giocattoli, gli oggetti personali,
ecc.: era un modo per aprire la propria intimità
agli altri ed entrare in quella degli altri. E’ dedicato
ampio spazio alle scadenze della vita sociale dell’ambiente
rurale: la vendemmia e la produzione a scuola del vino,
la raccolta delle castagne e la preparazione del castagnaccio,
la visita al caseificio e la produzione del formaggio, la
visita agli animali della fattoria e così via. Dietro
a tutto questo non c’è tanto un’idea
estetica dell’ambiente e tanto meno ecologica: l’ambiente
viene qui visto come luogo di lavoro, come ambito di occupazione
e impegno dei genitori, come contesto di vita sociale.
Ancora meno che con altri è possibile
individuare, nel pensiero pedagogico e nell’azione
educativa di Loris Malaguzzi, le tracce di un possibile
impianto curricolare. L’idea centrale e motrice del
suo progetto sta all’interno della parola “potenzialità”.
Il curricolo, se così si può dire, deve essere
diverso da bambino a bambino perché ognuno ha potenzialità
diverse e le esprime in momenti e tempi diversi. Nulla deve
essere ‘ingabbiato’ in schemi in didattiche
spicciole o in esercizi. Occorre piuttosto guardare bene
il bambino, stare attento ai suoi segnali e ‘inventare’
(e questo non significa improvvisare) l’azione giusta
e l’attività più opportuna sul momento.
L’impostazione di Malaguzzi non è certo priva
di un modello. E’ però trasparente, sommerso,
pervade la scuola e l’azione educativa in forma latente.
Sarà Sergio Neri, che gli succederà a Modena,
a continuare questo discorso, non racchiudendo certo le
tracce forti di quell’esperienza in schemi rigidi
ma in categorie culturali di ampio respiro.
Note
(1) S. Mantovani (a cura di), Nostalgia
del futuro. Liberare speranze per una nuova cultura dell’infanzia,
Junior, Bergamo, 1998, p.4.
(2) Malaguzzi ha scritto pochissimo: le testimonianze dell’idea
di infanzia e di scuola dell’infanzia portata avanti
negli anni sono rintracciabili più nelle scuole di
Reggio Emilia e nella memoria delle persone che nei documenti
scritti. Per la stesura di questa parte, del cui contenuto
la responsabilità è soltanto mia, mi sono
avvalso della consulenza di Lucia Selmi, attuale responsabile
delle scuole dell’infanzia municipale di Modena, che
ha lavorato con Malaguzzi nei primi anni della sua permanenza
a Modena ed è rimasta sempre in contatto anche in
seguito.
(3) Si veda a questo proposito: B. Q. Borghi, Loris Malaguzzi
e la documentazione: il diario di sezione nei primi anni
delle scuole dell’infanzia di Modena, in S. Mantovani,
cit., pp. 185-195.
(4) Si veda L. Malaguzzi, (a cura di), La gestione sociale
nella scuola dell’infanzia, Editori Riuniti, Roma,
1972.
(5) Il primo inserimento nella scuola normale di un bambino
handicappato avvenne intorno al 1973.
Il presente contributo è apparso
progressivamente in diversi numeri di Vita
dell’Infanzia, la rivista dell’Opera
Nazionale Montessori, in diversi numeri nel 2003.
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generale di "Curricolo, programmazione e POF"
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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