» "Perché studiare
la Pedagogia oggi" (IV) - Infantiae.Org n.283/2006
Franco Blezza, Facoltà di Scienze Sociali –
Università “G. d’Annunzio” – Chieti
I due fattori convergono nell’indicare
l'esigenza di nuove idee di fondo su che cosa significhi educare
oggi, nuove rispetto ad un passato cronologicamente non lontano.
I ritmi d’evoluzione si sono fatti frenetici a seguito dell’azione
di un moltiplicarsi di fonti di diffusione dell’informazione
e di relativa rielaborazione; e i tempi dell’educazione
si sono fatti anche esplicitamente, dichiaratamente, consapevolmente
più lunghi, fino a riguardare l’intero corso della
vita umana. L’eventuale proposizione di un modello quale
sia, e per rispettabile che sia, diviene obsoleta ben presto,
e ha molto più tempo per diventarlo.
Per ragioni di fondo come queste affermiamo qui che oggi è
necessario studiare la Pedagogia per tutti noi, in quanto soggetti
sociali e culturali, cittadini, padri e madri, genitori e figli,
componenti di famiglia e uomini di cultura, docenti e discenti,
lavoratori di ogni tipo.
Potrebbe insorgere a questo punto l’interrogativo, legittimo,
secondo il quale a tale evidente necessità odierna potesse
essere corrisposto in altri tempi un minore rilievo per tutto
ciò che era educazione allora. Non va confuso, a questo
specifico proposito, il bisogno di riflessione provveduta e profonda
sull’educativo con la necessità di un investimento
pesante nell’agire educativo: le due cose sono profondamente
differenti in linea di principio, e si divaricano proprio in corrispondenza
ai tempi che abbiamo appena trascorso, alla transizione che è
occorsa negli ultimi decenni e alle modificazioni sostanziali
che l’educazione ha incontrato da alcuni decenni fa ad oggi.
Fino ad alcuni decenni fa, come lungo tutto l’Evo otto-novecentesco
(4), l’investimento educativo era pesantissimo ed estremamente
dispendioso. L’atto di educare non lo si poteva considerare
poco coinvolgente né meno impegnativo per l’educatore.
In particolare, svolgere i ruoli educativi del padre e della madre
richiedeva presenza, sacrificio, dedizione, impegno, sensibilità,
il dispendio di tutte le risorse umane più pregiate che
ciascun soggetto educatore aveva a disposizione. C’era,
è vero, una profonda a-simmetria tra i generi, per lo meno
per le prime fasce di età dello sviluppò, e nemmeno
in tutte. Almeno fino alla fanciullezza o alla pre-adolescenza,
dei genitori chi operava un investimento di risorse umane più
pesante nell’educazione diretta dei figli era la madre,
mentre il padre questo dispendio era chiamato ad operarlo, per
lo più, al di fuori; ma anche questo investimento esterno
aveva delle ricadute educative sostanziali, che sarebbe un grave
errore sottovalutare o passare in secondo piano. Comunque anche
questa a-simmetria tendeva a compensarsi con l’andare degli
anni fino a rendere evidenti i ruoli educativi profondi e impegnativi
di entrambi i genitori, almeno, dall’adolescenza in poi.
Anche nei casi nei quali il padre rimaneva a lungo sullo sfondo,
egli accresceva i suoi significati educativi diretti, espliciti
e personali con la crescita del giovane fino ad esplicitare in
pieno la propria essenza educativa prima che il processo potesse
essere considerato compiuto relativamente alle età dello
sviluppo.
Detto che l’investimento di coppia comportava un dispendio
comunque essenziale di risorse umane da parte di entrambi i contraenti,
sia pure in campi e domini diversi per largo tratto, va anche
detto che questo investimento nel campo educativo era pesante,
elevatissimo, estremamente dispendioso. Il trasmettere e replicare
modelli educativi considerati validi a priori negli educandi richiedeva
un impegno notevole da parte degli educatori. La presenza forte
della figura genitoriale, sia pure prima prevalentemente di quella
femminile e poi gradualmente anche di quella maschile, per l’educando
era qualche cosa di irrinunciabile, e che tutti noi la ricordiamo
come un fattore forte e chiaro: tanto, che eravamo indotti ad
attribuire ai nostri genitori, come del resto ai nostri maestri
e a tutti quelli che avevano funzioni educative come adulti di
riferimento per noi, caratteri di infallibilità, di potenza
smisurata se non proprio di onnipotenza, di conoscenza sconfinata
se non proprio di onniscienza, e via elencando. D’altra
parte lo stesso educatore si faceva scrupoli a pensare che avrebbe
potuto deludere siffatte aspettative: per esempio una preoccupazione
che tutti gli educatori avevano quel tempo era di non dimostrarsi
mai fallibili nei confronti degli educandi, di non ammettere mai
di essersi sbagliati, semmai di nascondere i propri limiti o perlomeno
di saperli adeguatamente mascherare: e tutto questo era fatto
in perfetta buona fede, in quanto si riteneva che se un educatore,
un insegnante, una figura adulta comunque di riferimento, avesse
ammesso di fronte agli educandi di essersi sbagliato, di non sapere,
di non capire, ciò avrebbe fatto perdere loro qualche cosa
di irrinunciabile, di essenziale, li avrebbe messi in crisi, li
avrebbe fatti crescere insicuri e senza fondamenta adeguatamente
salde.
L’investimento umano nell’educazione familiare, e
non solo familiare, nei confronti delle giovani generazioni lungo
tutto l’evo otto-novecentesco e stato fortissimo. Esso richiedeva
un dispendio estremamente elevato da parte di chiunque fosse educatore
in senso esplicito. Il dispendio sul piano umano, del resto, era
chiarissimo a chi educava, come l’esperienza dei presenti
può facilmente testimoniare e corroborare.
Dove sta quindi la differenza sostanziale rispetto all’educare
oggi, visto che l’educare oggi non richiede un impegno né
maggiore né minore, ma altrettanto dispendioso, sul piano
umano più essenziale?
La differenza di fondo sta nel fatto che educare per trasmissione
e replicazione di modelli non richiedeva competenze particolari.
Ed invece educare oggi ne può richiederne, e ne richiede
effettivamente di specifiche.
Che cos’era, un tempo, un buon educatore
Non c’era alcun bisogno di aver studiato Pedagogia, per
essere un eccellente educatore allora; questo ruolo e queste mansioni
non richiedevano alcuna riflessione profonda sull’educare.
Al contrario, e per paradossale che possa apparirci oggi, riflettervi
avrebbe potuto comportare dei gravi inconvenienti, in quanto avrebbe
intaccato la parvenza di sicurezza ed indiscutibilità che
quell’educazione esigeva. Non era richiesto neppure uno
studio sulle finalità che ci si poneva nell’educare,
sul loro significato sociale, storico, culturale, sui rapporti
tra famiglia e società, tanto tutto ciò veniva dato
per scontato e, per lo più, sottaciuto. Non c’era
nemmeno bisogno di aver studiato. Un educatore del tempo poteva
svolgere in modo eccellente il proprio compito anche da analfabeta.
Ad una figura adulta, perché potesse essere un buon educatore,
alla fin fine si richiedeva un solo requisito, in quei modi di
intendere l’educazione che hanno retto per circa due secoli
ed hanno retto egregiamente: quello di essere stato a propria
volta educato, e educato secondo i medesimi principi, cioè
di aver fatto propri quei modelli che sono stati proposti dai
propri educatori a suo tempo e di impegnarsi a replicarlì
nei propri educandi, senza riserve e con il massimo convincimento
possibile, con disponibilità al sacrificio, con senso del
dovere, con spirito di servizio, con la certezza che quei modelli
costituivano “il bene” (o “il Bene”)
per i propri educandi, come per la società intera.
All’interno di quel modo di educare, non stupisce che si
potesse giungere a forme di imposizione piuttosto pesanti, e che
oggi considereremmo inaccettabili nel modo più assoluto,
sia per quel che riguarda il ricorso a strumenti coercitivi violenti
(“il bastone e un ottimo maestro di latino”,
era un modo di dire più serio che non faceto), sia a strumenti
coercitivi peggio che violenti come sarebbero i ricatti morali,
affettivi, comunque incentrantisi sulla necessità che l’educando
ha dell'educatore.
Per chi appartenga alla generazione dello scrivente, era esperienza
comune di vita vissuta l’aver subito atti violenti in nome
dell’educazione sia a casa che, soprattutto, a scuola. L’impiego
delle percosse, a mani nude o con qualche strumento, l’inginoccharsi
per terra, su terra nuda o su qualche cosa di più doloroso,
il rimanere al freddo, in piedi con le mani alzate, l’essere
costretto ad esercizi umilianti e dolorosi, era considerato dalla
vox populi non solo come fatto ammesso ed accettato, ma come segno
irrinunciabile di perizia professionale da parte del maestro.
Dei miei maestri non desidererei parlare qui in questa sede, salvo
che far presente che essi erano figli del loro tempo anche a questo
specifico riguardo; su di essi non potrei esprimermi altrimenti
che con profondo affetto e con convinta e fondata gratitudine;
comunque, potrei e dovrei aggiungere che le principali sofferenze
che ho partito a scuola o nel periodo scolare non le ritengo assolutamente
ascrivibili a punizioni e comportamenti materialmente violenti,
che pure ci sono stati e che ho subito.
Qui mi basterà ricordare che, di tutti i maestri di quella
grande scuola elementare che ho frequentato non in questa città,
colui che veniva unanimemente ritenuto il maestro più bravo
e più stimato in assoluto era un docente di una classe
vicina alla mia, dallo sguardo diabolico e fulminante, che intimidiva,
con la barbetta mefistofelica, il quale aveva sulla pedana a fianco
della cattedra una serie di canne di lunghezza crescente, con
le quali poteva abilmente percuotere ogni singolo alunno senza
doversi neppure alzare dalla sedia. Quel maestro era da tutti
considerato senza dubbio alcuno il migliore in assoluto, il massimo
che si potesse richiedere in termini di perizia professionale
per quel particolare ruolo educativo.
Ma, si osservava, la percossa sistematica non era l’ipotesi
peggiore.
Quante volte si sentiva prescrivere all’educando di agire
o non agire in un determinato modo, con la sola motivazione che
ciò faceva male all’educatore (ad esempio al genitore)?
Quante volte il genitore stroncava un figlio con la semplice asserzione
che il di lui comportamento “l’aveva fatto vergognare”
di fronte a parenti o a conoscenti? Una percossa o financo una
bastonata può fare molto meno male che sentirsi anche solo
adombrata l’eventualità di aver mancato alle aspettative
dei genitori, o di sentirsene condizionati in modo essenziale
tanto la buona disposizione quanto l’apporto necessario
di questi quando l’agire non fosse conforme a ciò
che essi imponevano. Peggio ancora era quando questo coinvolgeva
l’affetto delle persone più care, il quale andava
“comprato” o barattato con la rinuncia a scelte proprie
e con l’adesione supina ed acritica ai modelli che essi
proponevano (o, meglio, imponevano).
Ovviamente, non vi era alcuna consapevolezza negli educandi del
fatto che questi modelli erano stati a loro volta oggetto di analoga
imposizione oppressiva nei confronti dei loro educatori solo qualche
decennio prima. D’altra parte, una critica a-temporale,
non storicizzata, a qual modo di concepire ed attuare l’educazione
non avrebbe alcun senso.
Inviterei, quindi, a fissare piuttosto l’attenzione critica
su un altro aspetto del problema educativo in quel contesto: solamente
la certezza assoluta da parte delle educatore di essere in possesso
di ciò che era senza ombra di dubbio “il bene”
(o “il Bene”) dell’educando lo autorizzava sia
materialmente che moralmente ad utilizzare qualunque strumento
che egli ritenesse utile ed appropriato allo scopo. Qualunque
cosa facesse, lo faceva “per il suo bene/Bene”.
L’educatore che poneva in essere atti violenti diceva spesso,
e pensava più spesso, che questo faceva pur più
male a lui stesso che non all’educando. Non va creduto che
gli educatori di quell’epoca fossero tutti dei sadici, malati
e che trovavano negli educandi delle età più tenere
dei comodi oggetti di sfogo delle loro proprie frustrazioni personali;
ce ne saranno stati indubbiamente alcuni, e (se è per quello)
ce ne sono anche oggi, ma se il grosso degli educatori agiva così,
e per la quasi totalità essi erano convinti che l’agire
così fosse un buon agire, vanno ricercati tutt’altri
motivi.
Quel modo di intendere l’educazione, per quanto impegnativo
esso fosse per l’educatore, per quanto esso richiedesse
una presenza costante, assidua, dominante, fin opprimente da parte
dell’educatore nei confronti dell’educando, dal punto
di vista culturale era un modo assai facile di educare, facilissimo
quanto il dire che cosa significasse educare, in che cosa consistesse
l’educazione.
Educazione, per il paradigma dominante lungo l’Evo otto-novecentesco
e fino a pochi decenni or sono, significava niente altro che trasmettere,
replicare, trasferire negli educandi quei modelli che erano considerati
in astratto validi, buoni, assoluti, indiscutibili, non criticabili
né criticati, che l’educatore a sua volta aveva ricevuto.
Se si tratta del “bene/Bene” dei nostri educandi,
non dobbiamo far altro che metterlo comunque in atto.
Si pensi, sempre a titolo d’esempio, ad un altro modo di
dire che era così comune in quel contesto educativo e culturale.
Oggi si parla correntemente di “orientamento”; si
tratta di un atto complesso e che richiede competenze pedagogiche
avanzate evidenti; va notato qui, incidentalmente, che l’orientamento
dev’essere operato prima per la vita e poi, solo secondariamente,
per la scuola; mentre invece ancora troppo spesso si indulge ad
un viceversa che è sempre e comunque un errore grave; ad
ogni modo, anche di orientamento, cioè di dare delle coordinate
affinché l’educando sia poi in grado di cercarsi
la sua propria strada, si è preso a parlare solo da alcuni
decenni, tanto che prima di circa cinquant’anni fa il termine
non era assolutamente impiegato in quel senso; a quel tempo non
si parlava di orientamento bensì si parlava di “retta
via”.
L’educazione era, propriamente, un instradamento lungo
la “retta via”.
Si capiscono immediatamente due concettualità importanti
in questa adusata locuzione. Innanzitutto l’articolo determinativo
al singolare, il che dava per scontato e prestabilito (ed anche
pregiudicato) che questa via fosse una ed una sola, tutto il resto
fosse errore. In secondo luogo, l’aggettivo “retta”
possiede due significati, diversi ma che in questo caso si sovrapponevano:
il significato di “diritta” per cui, una volta imboccata
questa via, la virtù stava nel seguirla senza la benché
minima deviazione, anch’essa considerata senz’altro
come un errore, e il significato di “giusta”.
Che cosa possono essere, oggi, un buon educatore e un buon educare
Non ci sentiamo, quindi, obbligati a muovere neppure un cenno
di critica a quel modo di intendere l’educazione, e neppure
a chi educava in quel modo considerandolo un proprio dovere; non
pensiamo neppure che questo abbia fondamentalmente senso se non
viene collocato quel modo di educare nel suo contesto storico,
sociale, culturale.
Ciò di cui dobbiamo invece prendere atto è che quel
modo di educare non è più praticabile oggi. Oggi
il pensare ad una strada tracciata una volta per tutte al termine
delle età dello sviluppo, e che fosse seguibile per tutto
il restante corso dell’esistenza sia nel lavoro che nella
cultura che nella società che in tutte le relazioni umane
e relative sedi, non sarebbe neppure concepibile. Anche quando
si fosse conseguita una posizione che consentisse di dare il meglio
di sé in un certo momento nel campo del lavoro, della cultura,
delle relazioni sociali, delle relazioni familiari, ciò
non solo non ci esimerebbe da prendere in esame le eventualità
del cambiamento futuro, virtuale e probabilmente imminente, ma
ci comporterebbe al contrario la pesante responsabilità
di predisporre una reazione costruttiva e positiva di fronte a
quei cambiamenti che siamo certi interverranno in tutte queste
sedi ed in altre, e dobbiamo attenderci che sia a scadenza breve.
Oggi, quindi ed in altre parole, si tende certamente ad aiutare
l’educando a cercarsi una posizione ottimale per porre in
atto le proprie potenzialità in tutti questi campi, ma
così facendo si pone la massima cautela nel predisporre
l’educando stesso a quelle profonde trasformazioni che egli
sarà chiamato a vivere e a padroneggiare in senso attivo,
e comunque a prevenire tutti i rischi evidenti che vi sarebbero
in un trincerarsi da parte dell’educando su posizioni già
conseguite in una realtà che comunque è in continua
e frenetica evoluzione.
La virtù non è più nella costanza conservativa,
presunta “affidabilità”, ma nella flessibilità:
è nella capacità di convertirsi, di aggiornarsi,
e non solo nei settori in cui questo e più evidentemente
urgente come sono i settori professionali o quelli culturali;
bensì in tutti i settori di socialità e relazionalità
umane, compresa la famiglia o, meglio e per certi aspetti, proprio
a cominciare da essa.
Al riguardo, sarà il caso di rimarcare quanto sia finto
il dualismo tra formazione iniziale e formazione continua, anzi
come sia fondamentalmente sbagliato chiamare con termini differenti
quello che è un processo continuo, di educazione o formazione
per tutta la vita. Si può bene individuare questa
esigenza in alcuni settori particolari, come sarebbero ad esempio
quelli delle professionalità tecnologicamente più
avanzate, con quelli delle professionalità che seguono
la vita di tutti giorni (giornalisti ad esempio) oppure le dinamiche
contestuali (avvocati o commercialisti), ma sarebbe un errore
grave volerlo ridurre ad essi questi: in fondo, tutte le professionalità,
costituiscono certo degli ottimi esempi, purché se ne colga
la portata generale.
Non è certo una scoperta di oggi che ai nostri allievi
ed educandi, quando li facciamo studiare, una delle cose principali
da fornire loro è la capacità di studiare, variamente
chiamata a seconda dei tempi e dei contesti (metodo di studio,
stile di vita da studente, amore per la cultura o “filosofia”
in senso ampio, ...): questa deve essere sempre a disposizione
del soggetto umano perché possa porre in essere tutte le
azioni culturali necessarie ogniqualvolta il contesto glielo richiederà.
La necessità odierna di studiare la Pedagogia…
Per tutti questi motivi, che sono peraltro evidenti all’esperienza
e alla sensibilità di ciascuno, ed ancora per altri motivi
che potremo ulteriormente prendere in esame ma ce ne asteniamo
perché il tempo disponibile comincia a volgere al termine,
si capisce bene come educare oggi sia enormemente più complesso,
più culturalmente fondato, che non per il passato, e che
possa di conseguenza richiedere delle competenze specifiche che
in altri tempi non erano richieste, in quanto non considerate
necessarie, e non considerate necessarie correttamente e fondatamente.
Questo, da un lato, comporta che lo studio della Pedagogia comincia
ad essere richiesto un po’ dappertutto, nella formazione
dei settori nei quali fino a qualche decennio fa nessuno si sognava
neppure di evocare questo nome: e ciò, sia pure con tutte
le lentezze, con tutte le inerzie e con tutte le resistenze che
si incontrano in ogni campo del sapere.
Se prendiamo come valido esempio l’Università, come
sede della formazione più elevata ma sempre tenendo presente
la portata generale di questa esemplificazione, fino a non molti
decenni or sono all’Università la Pedagogia era studiata
quasi esclusivamente dagli studenti dei Magisteri. Erano queste
delle particolari Facoltà, che non esistono più,
ma che erano state create in Italia nel 1935 per dare uno sbocco
universitario anche i maestri i quali, diversamente, si vedevano
preclusa questa via in quanto studiavano un anno di meno della
quasi totalità dei loro colleghi frequentanti le scuole
superiori. Queste Facoltà formavano inizialmente Direttori
Didattici, Ispettori Scolastici, Insegnanti di Scuola Media, costituendo
quasi un completamento di un circuito chiuso tra i primi gradi
della scuola e l’Università stessa. Al di fuori dei
Magisteri si trovavano pochissimi esempi di insegnamenti pedagogici,
per lo più legati a situazioni personali e locali assolutamente
particolari, e comunque in Facoltà affini ai Magisteri
come in particolare Lettere e Filosofia, per lo più riconducendovisi
l’insegnamento della Pedagogia ad una sorta di Dépendance
degli insegnamenti filosofici. Oggi, l’insegnamento pedagogico
è presente all’Università non solo in tutti
i settori delle Scienze Umane, Sociali e della Cultura (Psicologia,
Sociologia, Scienze Politiche, Economia e Commercio, Servizio
Sociale,......) ma comincia ad avere una sua non trascurabile
importanza anche in altri settori, come ad esempio nei corsi di
laurea in Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali, nei corsi di
laurea della Facoltà di Medicina e Chirurgia, ed ancora
non si sono neppure avvicinati i limiti di questo dominio, in
ampliamento evidente quanto necessario.
Si diceva in apertura dell’alta istanza, avanzata da autorità
culturali in città, perché a Treviso vi sia una
cattedra piena di Pedagogia, anche se non vi sono corsi di laurea
specifici. Bene, seguendo indirizzi razionalmente consolidati,
ciò potrebbe avvenire già oggi nei corsi di laurea
attivati in questa sede dalle Facoltà di Economia e Commercio,
o di Lingue e Letterature Straniere; né si può escludere
che ciò possa avvenire relativamente ad altre Facoltà
in un futuro non lontano e che già si delinea. Ma insegnamenti
universitari pedagogici a Treviso e provincia già oggi
esistono, nei vari corsi di laurea e di laurea specialistica attivati
nel Capoluogo, a Conegliano e a Castelfranco dalla Facoltà
di Medicina e Chirurgia dell’Università di Padova.
Si tratta di presenze apprezzabili e degne di menzione: ma, allo
stato attuale, esse presentano tutti i limiti di ogni corso tenuto
da personale esterno all’Università, reclutato con
contratti annuali o con affidamenti gratuiti o a basso costo nei
quali vi è certo il meglio dell’esplicazione di qualità
da parte di soggetti onorati dalla collaborazione all’Università,
ma che fanno mancare all’Università e al territorio
un rapporto organico di direzione, di ricerca, di scientificità.
Se ne può avere un’ulteriore immagine esemplare considerando
quanto di specificamente pedagogico era assente nei libri di testo
antologici o storici, ad esempio, di Letteratura o di Filosofia
in quanto considerato non pienamente pertinente o secondario o
non rilevante per indirizzi culturali generali, mentre oggi torna
ad essere sviluppato, sia pure anche qui in misura ancora inadeguata,
e scritti sull’educazione compaiono là dove decenni
or sono nessuno si sarebbe sognato di includerne o di cercarne.
Ma non è solo un problema di Università e Scuola,
cioè di quella parte della formazione che è maggiormente
centrata sui saperi, anche se in quelle sedi si è cominciato
a dare una risposta positiva precedentemente che non in altre,
e i primi risultati sono meglio leggibili ancorché inadeguati.
(4) Si tratta di un Evo breve, durato all’incirca due secoli
scarsi, successivo a quell’Evo che storiograficamente si
chiama “Moderno” in senso proprio. Esso ha avuto origine
con le rivoluzioni borghesi di fine ‘700, con qualche significativo
precedente nell’Inghilterra circa un secolo prima; e che
ha incontrato la transizione successiva tra gli anni ’50
e gli anni ’90 del secolo scorso cronologicamente inteso.
Per quanto diremo più avanti circa il significato culturale
delle scansioni secolari (previa retrodatazione della decorrenza
di alcuni decenni), potremmo identificare questo “evo breve”
nei secolo XIX e XX culturalmente intesi.
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
- Vai alla Sezione dedicata
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» Costo
- Prezzo al pubblico = € 34,00 + spese di spedizione
- Prezzo "Sconto 50% Università" = € 17,00
+ spese di spedizione
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» Acquista
"DAP" a € 34,00
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(*)
- PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi)
= € 2,70
- PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi)
= € 8,00
(*) Pagamento in carta di credito, bonifico bancario, c/c postale
• Contatti
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