» Perché studiare la Pedagogia oggi (II)

Franco Blezza, Facoltà di Scienze Sociali – Università “G. d’Annunzio” – Chieti

L’educazione non è più replicazione di modelli: i ritmi d’evoluzione culturale e la diffusione dell’informazione…

Un tempo, più o meno lontano, era plausibile un’educazione che consistesse nella trasmissione e nella replicazione di modelli prefissati. Oggi, se anche questo paradigma pedagogico fosse accettabile in linea di principio, non sarebbe più possibile sul piano pratico: sarebbe inattuabile sul piano di fatto.
Non è necessario dare un giudizio sul tempo attuale in confronto col tempo passato, nel quale era effettivamente possibile educare diversamente; quello che e necessario, imprescindibile, fondamentale è riconoscere questo dato di fatto storico. Ciascuno di noi, da un punto di vista strettamente personale e soggettivo, può benissimo ritenere che la realtà nella quale era effettivamente possibile educare trasmettendo e replicando modelli che l'educatore a sua volta aveva ricevuto dai suoi educatori quando era educando fosse una realtà preferibile rispetto quella attuale. Nessuno può impedire un’opinione del genere, che non ha neppure senso criticare con strumenti strettamente pedagogici. Ciò non toglie che nessuno sia esonerato dal prendere atto che una educazione di quel tipo oggi non gli è più effettivamente praticabile; andrebbe poi aggiunto che essa, fosse anche praticabile, non sarebbe ciò di cui hanno bisogno gli educandi; ma di questo parleremo fra breve.
Questa impraticabilità può essere vista, per lo meno, sotto due fondamentali riguardi. Ciascuno dei due sarebbe di per sé sufficiente, ma apparirà chiaro quanto sia opportuno considerarli entrambi.
Un primo riguardo si delinea se consideriamo che noi educhiamo nella storia, nell’evoluzione culturale: si tratta di prerogative umane profonde ed essenziali, come dovrebbe essere chiaro a tutti, ma innanzitutto a chi abbia cultura classica, umanistica; o per lo meno storico-letterarie. È peraltro chiaro anche a chi abbia una coultura scientifica, o tecnica, realistica, considerato il carattere sempre ipotetico-interlocutotio, e mai definitivo, di tutto quanto si afferma sia nell’una cultura che nell’altra. Si vive da uomini nella storia, e l’umanità non sarebbe neppure pensabile senza l’evoluzione culturale. Fintantoché l’evoluzione culturale si svolgeva a ritmi sufficientemente lenti, si poteva anche pensare che i modelli che si presupponevano all’educazione e si trasmettevano all’educando avessero ancora un qualche vigore al termine del processo educativo. Ma se i ritmi dell’evoluzione culturale sono cresciuti, fino a diventare terribilmente frenetici come sono oggi in tutta evidenza, ciò non è più possibile e neppure ipotizzabile in teoria. Una ipotesi di questo genere cadrebbe immediatamente: un qualunque modello si presupponesse all’educazione, per quanto bene studiato esso potesse essere, e qualunque cosa significhi questo “bene”, ce lo vedremmo invecchiare rapidamente, diventerebbe inservibile prima di poter dare i primi risultati fruibili. E i nostri ragazzi, i nostri allievi, comunque i nostri educandi, si renderebbero conto da soli di quanto esso non regga anche a distanze di tempo relativamente brevi.
D’altra parte, i ritmi evolutivi sono diventati frenetici per molti motivi, e tra questi assume una rilevanza particolare il moltiplicarsi delle fonti che distribuiscono l’informazione e che ne consentono lo scambio interpersonale. Certo, anche questo dato di fatto è suscettibile di giudizi vari, in particolare chiunque può pensare che ciò abbia anche degli aspetti altamente negativi. Ciò non toglie che ci si debba prima di tutto porre realisticamente di fronte a questo dato di fatto; e, prima ancora di chiederci che cosa ci sia in questo di giusto o di sbagliato, di migliore di peggiore, di preferibile o deprecabile, dovremmo porci il problema dell’impiego che di tutta questa ricca e variata diffusione dell’informazione poi possono fare gli educandi, e semmai spostare il giudizio su questo piano, quello degli usi che di tale enorme ricchezza possono essere fatti o non fatti. Questo non ci consente solo di capire perché l’educazione per omologazione a modelli rigidi e prefissati non funzioni più oggi, non possa funzionare, ma integra anche una deontologia positiva. È doveroso tener conto nell’educazione di questo moltiplicarsi frenetico delle fonti di informazione e della loro interazione, nonché di tutta la rielaborazione che si verifica della comunicazione tra persone, per poter operare oggi un buon lavoro educativo nei confronti dei nostri soggetti educandi; non è neppure possibile ipotizzare un buon agire educativo che prescindesse da questa realtà, ricca e fin eccessiva, difficile da padroneggiarsi. Semmai diremmo che oggi all’interno del compito educativo vi sia tra i primissimi punti quello di educare a padroneggiare e a farci strumento di tutto ciò, a non esserne passivi oggetti a non diventare strumento di chi può avere mano il grosso di queste informazioni. Questo, si capisce, ci porta in dimensioni completamente diverse da quelle che trenta o cinquant’anni fa potevamo dare pacificamente per acquisite e presupposte all’atto educativo.


… e l’educazione esplicita per tutta la vita

Ma vi è almeno una altro riguardo sotto il quale comprendere che oggi educare per replicazione, trasmissione, omologazione a modelli rigidi prefissati, come pure avveniva in tempi non lontani, non è praticamente effettuabile per ragioni di principio. Questo ci rimanda ad un altro dato di fatto, quello secondo il quale oggi l’educazione esplicita dura molto di più di quanto non durasse, o non si ritenesse che potesse durare, in un passato non lontano.
Anche in questo caso, tutto un discorso andrebbe fatto sull’evidenza secondo la quale l’educazione, in realtà, non termina mai, dura tutta la vita umana, sia pure in forme e secondo modalità differenti. Quando si diceva che verso i 15-16 anni, o poco più di là, l’educazione del figlio e del soggetto in età dello sviluppo era terminata, e che sugli esiti di questa educazione (quali che fossero stati) non erano più possibili ulteriori azioni, in realtà si compiva un’operazione consolatoria: l’educazione è una caratteristica intrinseca dell’uomo in quanto tale, in Pedagogia diremmo in quanto “persona” (2), e semmai ciò che va richiesto è come cambi l’educazione terminate le età dello sviluppo.
Oggi si parla correntemente di “educazione degli adulti” e di “educazione degli anziani”. Questo è un discorso che ci porterebbe lontano, al quale possiamo solo accennare in questa sede: troveremmo sia nella antichità che nel Medio Evo che fin nell’Evo Moderno contro-esempi convincenti del fatto che vi era un’educazione esplicita, studiata, teorizzata, strutturata anche in fasce di età che non erano più quelle delle età dello sviluppo.


L’infanzia e la fanciullezza, da un’educazione negata a un’educazione imposta

Fino ad alcuni decenni fa, quella che era educazione esplicita, chiamata da tutti per tale, si riteneva invece senz’altro che avesse una durata relativamente breve rispetto all’intero corso dell’esistenza umana. Si parlava di una dozzina d’anni, poco più, poco meno. Essa non cominciava a zero anni, e nemmeno a tre; secondo alcuni, non iniziava neppure a cinque o sei anni bensì, gradualmente, dopo: anzi, una sorta di “parola d’ordine” riguardava l’obbligo di lasciare che i bambini (cioè i soggetti della prima e della seconda infanzia) fossero fondamentalmente lasciati giocare, senza regole e con fondamentale indulgenza nei confronti della loro esuberanza e senza strumenti né per poter sfruttare le loro risorse né per potersi esprimere appieno come da loro desiderio. Qui si collocava anche una sorta di Pedagogia “scolastica – non scolastica”, nel senso di dare ai bambini una scuola che non avesse le caratteristiche di una scuola vera e propria, seguendo quel paradigma che si è a lungo chiamato della “scuola materna”: L’aggettivo “materna” serviva ad escludere il carattere pienamente scolastico di un’istituzione (3), nella quale era proibito insegnare a leggere (nonché a scrivere), impiegare materiale educativo e didattico strutturato, parlare di maestri (al maschile-neutro) anziché di “educatrici” (senz’altro al femminile), di programmi didattici anziché di “orientamenti delle attività educative”, di programmazione, nonché di regole, di strumenti razionali (anche nel disegnare, nel colorare, nel cantare,…), e così via.
Operazioni di questo genere erano rinviate alla fascia d’età immediatamente successiva, la quale si chiama, propriamente, “fanciullezza”. Una versione particolare del “mito del buon selvaggio” era pienamente applicato alla prima e alla seconda infanzia, anche con una considerevole gratificazione per l’educatore – non maestro, il quale poteva godere appieno di una interazione non normata e non disciplinata.
Solo nella fanciullezza il soggetto veniva bruscamente richiamato ai suoi doveri di educando, e l’educatore a sua volta virava potentemente la sua azione in senso della trasmissione ed omologazione di modelli che lui per primo aveva ricevuto, e che si era impegnato a replicare.
Solo a quel punto comparivano rigore, severità, norme, regole, esigenze, le richieste (o le pretese) di precisione, diligenza, accuratezza, ortografia, grammatica e via elencando, cercando di recuperare il più rapidamente possibile quanto in tal senso non era stato operato nelle due fasce d’età precedenti, e ubbidendo a principi e regole che l’educatore (ora chiamato “maestro”) sentiva prima di tutto su se stesso, assieme al dovere di trasmetterli come stavano nell’educando. Solo a quel punto, insomma, comparivano quella disciplina e quella normatività senza delle quali non era possibile fare educazione come, del resto non è possibile neppure oggi, e non è stato e non sarà possibile mai. Ne conseguiva un’azione pesante e impositiva che, come osservato, doveva durare abbastanza poco: una decina o una dozzina d’anni all’incirca, più o meno in corrispondenza allo sviluppo psicofisico. Solo questo limitato lasso di tempo era considerato il dominio della educazione esplicita, piena, e considerata e dichiarata per tale.

(2) “Persona” in Pedagogia è termine tecnico, come ad esempio è tecnica la locuzione “scuola materna” che impiegheremo più avanti.

(3) Era la visione di tale istituzione educativa per la seconda infanzia di Pauline Kergomard (1838-1925), svolta in una serie di scritti raccolta sotto il titolo L’éducation maternelle dans ‘'école (2 volumi: Hachette, Paris 1886-1895). La prima traduzione in italiano è apparsa nel 1889, e la versione italiana diffusa nel dopoguerra (L’educazione materna nella scuola: La Scuola, Brescia 1969) è stata fatta su una raccolta postuma, eseguita nel 1938. Questa idea è stata ripresa in Italia dalle sorelle Agazzi, Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945); e questa particolare visione ha poi avuto particolare successo per alcuni decenni nel secondo dopoguerra presso settori della Pedagogia cattolica.

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