» Le teorie - Sezione Speciale
- "Tirocinio"
Il tirocinio come percorso formativo integrato
(V)
di Franco Biancardi, Dirigente scolastico,
supervisore coordinatore delle attività di tirocinio nell’Università
degli Studi “Suor Orsola Benincasa” di Napoli –
Facoltà di Scienze della Formazione – Corso di laurea
in Scienze della Formazione Primaria
5. L’accompagnamento riflessivo
Nell’economia di una trattazione necessariamente
sintetica delle attività di tirocinio non può, tuttavia,
mancare una riflessione finale sull’accompagnamento del
tirocinante da parte del suo tutor.
Nella fase iniziale del tirocinio è più che naturale
che gli studenti desiderino mettere in pratica le prime conoscenze
teoriche acquisite, soprattutto se le originarie esperienze sono
di osservazione del contesto organizzativo, delle strutture e
dei professionisti in esse operanti ai vari livelli di competenza
e responsabilità.
Considerando che i numerosi cambiamenti sociali, le riforme e
le innovazioni in atto postulano una sempre più stretta
e profonda partecipazione dell’insegnante nella definizione
del suo compito, occorre che, fin dalle primissime fasi, il rapporto
che si crea fra tirocinante e soggetti istituzionali impegnati
nel tutoring sia di natura riflessiva o, per meglio dire, sia
di accompagnamento riflessivo (D. Schon, 1993). L’accompagnamento
riflessivo, infatti, si delinea come una modalità didattica
privilegiata per favorire lo sviluppo dell’identità
professionale del futuro docente.
Nel processo di formazione alla riflessività è possibile
distinguere sette fasi da attuare con sistematica gradualità
(Donnay, Charlier, 1991; Donnay, Raisiere, Chaubet, 1993).
La prima è la fase dell’evocazione.
Al tirocinante viene offerta la possibilità di formulare
emozioni, sentimenti ed impressioni personali nella massima libertà,
senza alcun vincolo imposto da predefinite griglie esplicite di
lettura. In questa fase il ruolo del tutor è quello di
sollecitatore e facilitatore del libero fluire delle idee e dei
pensieri sia in dimensione individuale sia in quella gruppale.
In tal modo l’evocazione del vissuto da parte del tirocinante
si modula e si espande, si sostanzia in senso e significato, veicola
rappresentazioni e letture personali del passato, del presente
e del futuro, si stratifica nella coscienza fino alla predisposizione
del terreno per la successiva riflessività guidata.
La fase successiva è quella dell’esplicazione.
Con l’aiuto del suo tutor lo studente effettua un’iniziale
analisi ricognitiva della situazione professionale globale, ponendo
in relazione comparativa i fondamentali elementi del proprio vissuto
emozionale ed esperienziale con alcuni essenziali fattori connotanti
il modo di essere professionale. Questa fase aiuta il tirocinante
a distaccarsi in modo pressoché “indolore”
dalla precedente congerie evocativa per entrare nell’universo
del significato di senso professionale.
La terza fase è chiamata della descrizione
contestualizzata. Grazie all’introduzione di mirate ed articolate
griglie di descrizione, lo studente impara a ragionare sulla peculiare
situazione dei processi d’insegnamento / apprendimento in
termini di sistema. La puntuale individuazione e descrizione dei
vari elementi che costituiscono tale sistema e l’analisi
delle loro molteplici e multidimensionali interrelazioni consentono
al tirocinante di effettuare un ulteriore, significativo passo
in avanti sulla strada della formazione all’esercizio delle
funzioni educative. Le stesse griglie descrittive non esauriscono
le loro funzioni ad un livello strumentale in quanto rappresentano
esse stesse motivo di analisi e riflessione. È evidente
che in questa fase è indispensabile la contestualizzazione
in situazione delle esperienze, cioè vivere le esperienze
nelle classi, con i bambini reali.
La fase susseguente è quella dell’analisi
interpretativa. Il fulcro di ogni attività è qui
rappresentato dall’accurata analisi ed interpretazione delle
varie situazioni educative, alla luce delle maggiori teorie psicopedagogiche
o delle personali teorie del tutor o, ancora, dei suoi studenti.
In questo processo analitico è fondamentale che qualsiasi
teoria sia dibattuta al fine di evidenziarne i punti di forza
e quelli di debolezza. Il confronto abitua i tirocinanti ad attivare
costantemente momenti di analisi dialettica, esplicitando le diverse
teorie di riferimento; non a caso questa fase è anche conosciuta
come quella della teorizzazione.
L’ulteriore fase è chiamata della
ricerca delle possibilità. I tirocinanti, naturalmente
guidati dal tutor, ricercano e confrontano le varie possibilità
d’intervento e d’azione rispetto ad una certa situazione
educativa. Le diversità e le discrepanze sono messe in
luce, commentate, discusse in modo sistematico ed approfondito.
Questa fase è molto importante per realizzare nell’aspirante
insegnante la predisposizione alla ricerca ed alla valutazione
comparativa delle strategie educative, anche ai fini di una flessibile,
efficace e preventiva pianificazione programmatica degli interventi
da adottare di volta in volta nelle molteplici situazioni formative.
La fase seguente è quella delle decisioni.
Sulla base della pregressa analisi comparativa in termini di fattibilità,
il formatore, insieme ai tirocinanti, giunge all’assunzione
di decisioni circa il piano operativo da realizzare in una data
situazione educativa. Ogni decisione dev’essere il risultato
di un accurato confronto impostato in termini di stretta professionalità.
L’ultima fase riguarda il passaggio all’atto,
cioè la traduzione in pratica delle azioni educative progettate.
Anche se i modelli teorici di formazione alla
riflessività sono molteplici, è possibile, tuttavia,
classificarli in tre categorie (K.M. Zeichner, 1993): quelli impostati
sull’efficacia, vale a dire sull’accertamento dell’effettivo
conseguimento degli obiettivi prefissati; quelli basati sull’azione
pratica, cioè sull’analisi dei presupposti e delle
teorie che hanno orientato e guidato il piano educativo programmato;
quelli fondati sulla riflessione critica, cioè sulla disamina
dei criteri di ordine etico o, addirittura, morale che hanno informato
le azioni educative intraprese ed alla luce dei quali queste ultime
sono valutate al termine di tutto il processo formativo.
In generale, nella realizzazione di ogni modello si sostanzia
un approccio cosiddetto bottom up, cioè che parte “dal
basso”, vale a dire dalla diretta esperienza di riflessività
sull’azione da parte del tirocinante. Un simile approccio
dà piena ragione della rinnovata professionalità
docente che vede in ogni insegnante un ricercatore, un regista
educativo, un precursore di itinerari di sviluppo e non un semplice
esecutore di riforme e di direttive provenienti dall’alto
(approccio top down).
Questo principio fondante ha, peraltro, straordinarie conseguenze
sullo stage formativo dei futuri docenti in quanto costituisce
tutte le condizioni per una preparazione professionale decisamente
impostata sul piano della responsabilità, correttamente
intesa come la capacità di assumere in piena coscienza
ed autonomia, pur nel rispetto di principi generali e condivisi,
decisioni educative di volta in volta calibrate ed opportunamente
flessibilizzate in relazione ai bisogni formativi degli alunni.
In definitiva, il rapporto che si instaura fra tutor e tirocinante
si configura in termini di accompagnamento riflessivo; il tutor,
cioè, accompagna il soggetto in stage nel graduale processo
di definizione della sua identità professionale, senza
per questo trascurare tutti i fondamentali elementi umani che,
comunque, devono connotare qualsiasi professionista e, a maggior
ragione, chi sarà impegnato nelle delicatissime funzioni
educative.
In quest’ottica, diventa altrettanto evidente che il rapporto
dialettico nello stage non può esaurirsi fra chi esercita
funzioni di tutorship e chi ne beneficia ma deve estendersi a
tutti i soggetti che sono, a vario titolo, coinvolti nel complessivo
progetto formativo del futuro insegnante, vale a dire i professori
“di cattedra”, i mèntori operanti nelle strutture
scolastiche “accoglienti”, tutti coloro che, nei diversi
livelli di responsabilità, vi intervengono. In tal modo
si viene a creare una rete formativa integrata università
– scuola che può rispondere in modo esaustivo non
solo ad esigenze di natura strettamente istituzionale ma anche
a necessità di configurazione della professionalità
in termini di riconoscimento e legittimazione sul piano sociale.
Proseguendo sul filo di questa logica si potrebbe addirittura
ipotizzare una formazione di stage aperta a significative esperienze
vissute presso altre agenzie, in senso ampio formative, presenti
sul territorio come, ad esempio, gruppi di volontariato, enti
di cura e riabilitazione per l’infanzia, associazioni di
genitori impegnate nel sostegno all’innovazione metodologico-didattica,
referenti istituzionali negli Enti Locali.
Se la funzione educativa si esercita e si sostanzia storicamente
nella società e se, per dirla con Boltanski e Thevenot,
l’educazione diventa “il bene comune della città”,
allora si evidenzia l’opportunità di organizzare
una formazione di livello universitario che coinvolga attivamente
tutti i luoghi in cui, direttamente o indirettamente, si esercita
l’azione educativa, creando in tal modo un’efficiente
rete collaborativa di partner che condividono nei suoi fondamentali
obiettivi un comune progetto formativo integrato.
È questo un possibile, interessante itinerario di sviluppo,
certamente tutto da inventare ma che può sortire effetti
assolutamente straordinari.
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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