La progettazione negoziale (II)
Appunti su un modello pedagogico-didattico
sperimentato nella scuola dell’infanzia
Isabella Benzoni, direttrice
didattica, Irre Liguria
• Programma
del seminario di studio:
"LA
PROGETTAZIONE NEGOZIALE NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA"
Camogli
(Ge) - 21/22/23 marzo 2003
Elementi metodologico-didattici
I mediatori
La progettazione negoziale prevede l'utilizzo
di mediatori di apprendimento finalizzati a decentrare al
gruppo di bambini "il controllo" della situazione
didattica, garantendo interazioni reciproche fra identità
differenti.
I mediatori permettono ai bambini di autoregolarsi, sia
adattando le proprie strategie alla situazione, sia portando
dei correttivi all'organizzazione stessa.
Se ne indicano alcuni:
(a) Il gruppo
Il gruppo come luogo di scambio, di interazione
fra diversità, di accordi, di presa di decisione.
E' necessario distinguere due tipologie di gruppi: quelli
spontanei e quelli "coordinati"
I primi sono gruppi composti da bambini accomunati da un
interesse (una storia) non ancora condivisa con l'insegnante
e non divenuta oggetto di riflessione e rielaborazione collettiva.
L'esperienza vissuta in questi gruppi è governata
solo ed esclusivamente dai bambini, secondo dinamiche "stabilite"
da loro, gli attori che forse potrebbero contribuire a costruire
una storia (non ancora scritta), che potrebbe prendere forma
nel tempo (se affettivamente pregnante) con il sostegno
dell'adulto.
I secondi si costituiscono "per emanazione" dai
primi; sono composti da bambini che condividono un proprio
(ma collettivo) interesse, divenuto oggetto di discussione
e di co-progettazione. L'intervento del docente, che è
parte di questo gruppo, è finalizzato a far mettere
in comune i punti di vista dei bambini, i significati sottesi
alle loro azioni, a costruire possibili sviluppi di una
storia, facendo interagire le diverse proposte.
La storia trova dunque un primo abbozzo nel gioco spontaneo
dei bambini, che attraverso l'uso creativo (simbolico) del
materiale a disposizione raccontano e si raccontano; ma
soltanto attraverso l'adeguato (pertinente) e discreto intervento
dell'insegnante la storia di ognuno potrà concorrere
a costruire la storia di tutti.
Nel gruppo c'è una diversità
evidente di capacità; il confronto fra identità
differenti è molto complesso e può essere
facilitato se si riesce a definire uno sfondo che connetta
linguaggi. storie, stili….
(Il gruppo permette di costruire uno sfondo in cui si possono
ridefinire i termini delle diversità)
(b) La trama narrativa
La trama narrativa è "l'insieme
di connotazioni, di significati particolari, condivisi da
un gruppo di bambini e non generalizzabili, che automotivano
il loro lavoro. Tali connotazioni mutano con lo svilupparsi
della storia educativa. sono perciò paragonabili
ad una narrazione, che viene costruita mentre viene vissuta,
e che collega nel tempo elementi diversi di realtà".
(10)
La trama narrativo in continua evoluzione è la risultante
di un complesso e sistematico processo di mediazioni e negoziazioni
fra adulti e bambini.
Le storie individuali e/o di gruppo, anche emotivamente
significative, per poter divenire "struttura di connessione
narrativa", che valorizzi l'identità di ogni
bambino in un processo di integrazione personale ed interpersonale,
necessitano del sostegno del docente, perché le conduca
da un livello di esperienza spontanea ad uno di rielaborazione
collettiva di tipo cognitivo, affettivo e culturale.
Le storie individuali e/o di gruppo, anche emotivamente
significative, per poter divenire "struttura di connessione
narrativa", che valorizzi l'identità di ogni
bambino in un processo di integrazione personale ed interpersonale,
necessitano del sostegno del docente, perché le conduca
da un livello di esperienza spontanea ad uno di rielaborazione
collettiva di tipo cognitivo, affettivo e culturale.
(c) L'organizzazione spazio-temporale
c1. Lo spazio
Con questo termine si intende non solo
lo spazio fisico (della scuola) che funge da "contenitore"
ma soprattutto il luogo che assume connotazioni psicologiche
e cognitive. Lo spazio come luogo dello "stare",
ma anche dell'"agire", e quindi come mediatore
di esperienze e di apprendimenti.
L'organizzazione e la riorganizzazione dello spazio sono
oggetto di negoziazione fra adulti e bambini, necessaria
per giungere ad una condivisione sul suo utilizzo sia in
relazione alla trama che va costruendo, sia rispetto ai
bisogni impliciti ed espliciti del singolo e del gruppo.
Nella progettazione negoziale lo spazio è co-progettato
e co-costruito, poiché è il risultato di un
sistematico confronto fra i bisogni, gli interessi e le
aspettative di adulti e bambini e come tale è in
continua evoluzione.
Lo spazio acquista pertanto una valenza funzionale ed emotiva.
Funzionale perché accoglie l'allestimento di una
scenografia, di un insieme integrato di elementi concreti
(oggetti, materiali, arredi, costruzioni, personaggi…)
che caratterizzano la trama narrativa dentro cui i bambini
agiscono.
Emotivo perché ciascuno ritrova, in questa scenografia,
qualcosa di sé , vede raccontato " un pezzo"
della propria storia.
C2. Il tempo
Per rendere condivisa-condivisibile la
trama narrativa è necessaria un'organizzazione flessibile
del tempo-scuola, la cui articolazione venga co-decisa.
L'alternanza di momenti liberi e autogestiti dai bambini,
fonti di preziose informazioni e di spazi temporali in cui
avviene la tessitura della trama e della scenografia, in
cui cioè adulti e bambini sono impegnati in conversazioni,
progettazioni, sperimentazioni, realizzazioni….contribuisce
a sostenere la co-evoluzione di identità.
(d) Laboratorio dei pensieri
E' il luogo privilegiato per meglio conoscere
le teorie interpretative del reale elaborate da ciascun
bambino.
Mentre i bambini "manifestano" le loro immagini
mentali, le rappresentano a se stessi, sviluppando una visione
più conscia.
Periodicamente il docente, osserva un gruppo ristretto di
bambini(tre/quattro), annotando dettagliatamente i dialoghi
(che diventeranno oggetto di discussione collettiva fra
gli insegnanti della scuola) e interagendo con i bambini
per meglio esplorare le loro idee.
Nel laboratorio dei pensieri diventano,
in particolare, oggetto di attenzione:
le teorie interpretative
gli stili di lavoro dei bambini
le strategie di apprendimento privilegiate.
Le informazioni raccolte in questi momenti "dedicati"
saranno integrate con le osservazioni effettuate quotidianamente
dai docenti.
(e) La valigia personale e la valigia collettiva
Sono strumenti che l'organizzazione scuola
mette a disposizione degli alunni, affinché possano
"raccogliere", con la guida del docente o da soli,
le tracce della storia personale o del gruppo (si configurano
inoltre come elementi di continuità con il percorso
che si svilupperà negli anni scolastici successivi).
Ogni alunno possiede la propria valigia che contiene quegli
elementi che permettono a lui e agli insegnanti di ricostruire
insieme la Sua originale storia scolastica, le esperienze
vissute, le conquiste effettuate, le difficoltà superate.
Accanto a questa viene costruita la valigia collettiva che
contiene gli elementi più significativi (per docenti
e/o per alunni)della "storia" del gruppo.
"La costante documentazione e rivisitazione del percorso
effettuato rende possibile al bambino l’instaurarsi
nel tempo della consapevolezza di vivere un processo, di
percorrere una storia, di cogliere il legame tra presente
e passato, di “costruire la memoria”.
A tal fine si rende indispensabile che la valigia sia sempre
uno strumento “vivo” e non una semplice archiviazione
dei materiali dei bambini posta in qualche angolo della
sezione. E’ necessario dunque che questo strumento
sia periodicamente aggiornato, visitato, “letto”,
riordinato o “disordinato” dai bambini in relazione
ai loro bisogni e alla loro chiave di lettura rispetto allo
stesso contenuto .
La realizzazione delle valigie, individuale e collettiva,
è il risultato di forme di co-progettazione e di
negoziazioni, tra l’adulto e il bambino che deve essere
sempre in grado di comprendere e “leggere” gli
elementi che la costituiscono.
La professionalità docente: alcune competenze dell'insegnante
(a) L'osservazione
La progettazione per sfondo integratore
é caratterizzata fondamentalmente da due modalità
osservative: generalizzata e mirata, entrambe forme differenti
della "co-osservazione narrativa diretta".
L'osservazione generalizzata avviene soprattutto nel primo
periodo scolastico su gruppi di bambini, che si formano
spontaneamente durante momenti di libera attività.
Lo scopo principale dell'osservazione generalizzata è
quello di acquisire "elementi", le tracce per
una prima formulazione di ipotesi circa le caratteristiche
delle "storie" che i bambini mettono in scena
(elemento analizzatore).
E ' possibile considerare tracce, i segnali più o
meno visibili e più o meno impliciti, che i bambini
lasciano, offrono all'attenzione dell'insegnante-educatore,
soprattutto nei giochi spontanei.
L'elemento analizzatore può essere definito come
l'indicatore di direzione, perché dovrebbe suggerire
ai docenti gli aspetti più significativi che connotano
le attività di un gruppo di bambini. Esso costituisce
l'esito della lettura e dell’interpretazione collegiale
dei numerosi protocolli redatti in fase di osservazione
generalizzata.
L'osservazione mirata invece si utilizza
per verificare la pertinenza delle ipotesi elaborate in
precedenza, e quindi per "validare" o meno l'elemento
analizzatore supposto.
Questa modalità osservativa, integrata con conversazioni
e "provocazioni" è quasi di uso quotidiano,
e consente ai docenti di "seguire" attivamente
(partecipandovi) l'evolversi delle storie vissute dai bambini.
Uno sfondo perché si possa sviluppare nel tempo,
oltre che essere affettivamente pregnante (per gli alunni)
, deve essere "rispettosamente" sostenuto dai
docenti.
(b) La negoziazione e la co-progettazione
Sono due momenti strettamente connessi
fra loro, in cui docenti e alunni negoziano i significati
sottesi alle azioni compiute e concordano quale passo successivo,
possa essere interessante compiere.
La co-progettazione si configura come lo strumento per concretizzare
la partecipazione, consentendo che tutti pervengano insieme
a dei risultati evitando che soltanto qualcuno raggiunga
determinati obiettivi
In questa fase vengono frequentemente utilizzate due tipi
di conversazione: quella esterna e quella in gioco.
La prima viene proposta generalmente al termine delle attività
spontanee dei bambini, che sono riuniti, in cerchio, per
discutere delle attività svolte o dei giochi effettuati.
La seconda prevede invece che l'insegnante interagisca con
gli alunni (sempre che questi acconsentano!!!) durante la
messa in scena delle loro storie.
Le conversazioni costituiscono per tutti, docenti e alunni,
una preziosa occasione di conoscenza, di incontro, di scambio,
di messa in comune di ipotesi, di progetti spesso rappresentativi
di individualità e personalità anche molto
differenti.
Le diversità non vengono escluse secondo l'assurda
(in educazione) logica della maggioranza/ minoranza, o appiattite
dalla "voce del più forte "o dalla rispondenza
alle ipotesi dei docenti.
Accanto alle conversazioni l'insegnante può utilizzare
la cosiddetta "provocazione", ovvero un tentativo
di "entrare" nella logica (complessa) della trama
che i bambini stanno intessendo.
(c) La problematizzazione
E' l'azione attraverso cui l'adulto "consegna"
il problema da affrontare, sia esso di natura relazionale
che organizzativa, al gruppo dei bambini, i quali sono sollecitati
ad analizzarlo, a formulare alcune ipotesi, discutendone
la fattibilità e a decidere quali soluzioni provare
ad adottare.
E' importante che il docente definisca anche spazi mirati
affinché gli alunni possano valutare l'efficacia
della soluzione adottata.
La problematizzazione riconosce ai bambini concreti spazi
di discrezionalità e di decisione, ed evita che l'adulto
si sostituisca a loro delineando soluzioni preconfezionate,
indubbiamente più economiche ma sicuramente poco
significative e quindi (poco) formative
(d) La documentazione
La competenza del documentare è
centrale nella progettazione negoziale perché:
· offre l'opportunità al
gruppo docente di analizzare e valutare il proprio percorso
didattico-educativo, di "fermarsi" per ricostruire
le azioni compiute;
· si configura come atto di conoscenza e strumento
di autochiarificazione del lavoro educativo, a sostegno
dei processi che caratterizzano l'ambiente scolastico, assumendo
una valenza prioritariamente diagnostica;
· costituisce un valido supporto e strumento per
favorire l' informazione e la comunicazione delle attività
svolte
· consente di mantenere le tracce di un lavoro, di
non perdere il senso e quindi di conservare memoria delle
esperienze.
· costituisce un'importante occasione per elaborare
insieme al bambino, attraverso negoziazioni frequenti e
qualitative, forme di "memoria storica personale",
che consentano all'alunno stesso di ricostruire "in
prima persona" l'esperienza, di rievocare i passaggi
più significativi per se stesso e per il gruppo sezione,
acquisendo consapevolezza dei propri cambiamenti e valutando
i possibili progressi compiuti.
La progettazione negoziale individua come significativa
forma di documentazione il portfolio del bambino, ovvero
un insieme di documenti che testimonino i cambiamenti avvenuti
nell'alunno durante il triennio di permanenza nella scuola
dell'infanzia.
A titolo esemplificativo, dovrebbe custodire elementi informativi
inerenti :
agli interessi, alle competenze scolastiche ed extrascolastiche,
alle teorie interpretative, agli stili di lavoro, ai "so
fare", ai desideri, alle paure, alle modalità
di relazione privilegiate……..
raccolti attraverso osservazioni, conversazioni e altri
tipi di strumenti e "assemblati" non secondo un
ordine cronologico o casuale, ma sistemati alla luce dei
principi che ispirano il progetto pedagogico sotteso.
Viene privilegiato lo stile narrativo che tende a presentare
una storia, raccontando la genesi del percorso, gli eventi
salienti, le relazioni fra gli eventi e lo sfondo emotivo
sotteso.
Attraverso lo stile narrativo il soggetto cerca di mettere
in relazione i dati di realtà, sulla base degli scopi
pedagogici e delle aspettative educative che ha attribuito
all'esperienza realizzata, evidenziando i significati di
tali connessioni
Il portfolio offre dunque la possibilità
di costruire un sistema di valutazione del bambino (e del
contesto) di tipo formativo, finalizzato a conoscere le
peculiarità di ciascuno, lontana dall'intenzionalità
di inscrivere i bambini in categorie prefissate, polarizzando
le caratteristiche secondo assolute contrapposizioni che
sono proprie dei principi e non delle persone.
La documentazione diviene dunque lo strumento
attraverso cui valutare i soggetti, il contesto, i processi
in atto.
Il documentare si configura come un atto
valutativo perché richiede di definire gli scopi
e gli obiettivi, i soggetti, di scegliere che cosa rappresentare,
come e per quali interlocutori-destinatari.
(e) La rete delle competenze
E' costituita dalle competenze che si potenziano
nel corso nel processo educativo e dai legami che le collegano.
Gli elementi non sono organizzati tassonomicamente (o gerarchicamente)
ma interconnessi tra loro, in modo che non vi siano un punto
di partenza o di arrivo predefiniti. Ciò offre al
bambino la possibilità al bambino di percorrere molte
vie per potenziate determinate competenze.
Ogni competenza è composta da vari fattori, risultato
di una riflessione condivisa da parte delle insegnanti di
una scuola circa il progetto pedagogico che si vuole realizzare.
» Indice generale di "Curricolo, programmazione
e POF"
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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