La progettazione negoziale (I)
Appunti su un modello pedagogico-didattico
sperimentato nella scuola dell’infanzia
Isabella Benzoni, direttrice
didattica, Irre Liguria
• Programma del seminario di studio:
"LA PROGETTAZIONE NEGOZIALE NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA"
Camogli (Ge) - 21/22/23 marzo 2003
La progettazione negoziale prevede che i soggetti coinvolti
nella relazione educativa co-costruiscano il percorso formativo
attraverso il confronto dei propri punti di vista.
In campo educativo, il significato della
parola progettazione non è univoco, varia a seconda
dell'epistemologia sottesa, della filosofia ispiratrice,
del ruolo del docente e degli alunni.
Nel modello che ci si accinge a presentare, per progettazione
si intende il processo di ricerca e costruzione di connessioni
fra le variabili di un contesto scolastico in vista di uno
scopo, da parte dei soggetti (adulti e bambini) coinvolti
nella relazione educativa.
Negoziale rimanda al concetto di negoziazione
che può essere definita come un processo finalizzato
a raggiungere un accordo, e richiede ai soggetti implicati
di:
· mettere in comune i propri pensieri, idee, proposte;
· agire insieme formulando ipotesi;
· individuare strategie e direzioni per la co-gestione
dell'itinerario.
La negoziazione si configura dunque come
un processo di conoscenza, di incontro, di scambio, di messa
in comune di ipotesi, di progetti rappresentativi di individualità
e personalità anche molto differenti (adulti e bambini).
La pedagogia sottesa alla progettazione
negoziale è la pedagogia:
- della NON DIPENDENZA, volta a mettere
in discussione gli stili "educativi" che vincolano
i soggetti, anche i più giovani, a un futuro programmato,
ad aspettative precise (quelle degli adulti!), a chiudere
gli orizzonti all'interno di esiti predeterminati, in cui
la spontaneità è a comando, sempre più
incalzata dai ritmi degli adulti, che impediscono di fatto
ai bambini di assumere competenze decisionali e di vivere
in una dimensione di reale autonomia e democrazia. Un approccio
pedagogico che contesta il "diritto naturale"
degli adulti di lodare o punire, di accogliere o respingere,
di abbracciare o dare schiaffoni.
- della COMPLESSITÀ, poiché
considera i soggetti in formazione (i bambini) come esseri
psicosociali, che si definiscono nella dimensione storica
di una rete di connessioni interindividuali. Il rapporto
educativo è inteso come "coeducazione"
di soggetti, adulti e bambini, interlocutori in un processo
di apprendimento che mai si delinea a senso unico.
Questo approccio pedagogico rinvia a:
- un'idea di bambino considerato protagonista
del proprio percorso di crescita, un interlocutore attivo,
a cui è riconosciuta la possibilità di autoregolarsi,
di incidere sulla realtà, attraverso un dialogo continuo.
Un soggetto che sia in grado di prendere decisioni, che
sappia non solo re-agire a stimoli più o meno accattivanti
dell'adulto, ma avviare e governare processi. Un bambino
che possa esprimere le sue emozioni e i suoi pensieri considerati
unici, perciò preziosi, a cui viene riconosciuta
la possibilità di negoziare spazi, tempi, esperienze,
e di co-progettare, confrontandosi con le proprie capacità
e con quelle degli altri, relazionandosi con desideri, bisogni,
interessi differenti, con diverse strategie di apprendimento.
E' fondamentale che il bambino non si riduca a "conoscere
e a interagire con la traduzione che l'adulto fa della realtà".
- Un'idea di docente inteso come "regista",
che struttura contesti capaci di stimolare e sostenere l'auto
organizzazione dei bambini, lo sviluppo della loro identità.
Non è pertanto un adulto che presume a priori di
conoscere quale debba essere l'obiettivo che il bambino
deve raggiungere, ma colui che criticamente progetta (attraverso
l'uso di mediatori) un contesto democratico in cui ciascuno
possa collocarsi consapevolmente, contribuendo al cambiamento
(evoluzione), diventando cosciente delle proprie modalità
costruttive. Questo implica da parte dell'adulto autentica
capacità di ascolto necessaria per entrare in contatto
con i significati sottesi alle azioni compiute dai bambini,
con le loro "storie". Per comprendere lo sviluppo
del bambino "reale" è necessario, conoscere
e considerare le differenti modalità con cui questi
percepisce, "sente", si emoziona, opera e interpreta
la realtà. Particolare attenzione è attribuita
alle teorie interpretative del reale sviluppate. Pertanto
l'adulto-educatore ascolta, osserva, provoca, negozia, co-progetta,
sostiene, documenta, riflette. L'insegnante deve allora
sostituire l'intenzione di gestire la conoscenza degli alunni,
con la ricerca delle adeguate condizioni contestuali in
cui ogni bambino trovi le possibilità per riorganizzare
i propri quadri cognitivi ed emozionali.
- Un'idea di scuola: un contesto educativo
inteso come coevoluzione di storie, quindi di identità
diverse (come danza di differenze). Dunque un ambiente che
non determina unilateralmente il comportamento del bambino,
ma come totalità circuitale, come risultato di un
complesso intreccio di relazioni. Non è infatti previsto
lo sviluppo di un itinerario predefinito, né ipotesi
adulte di esperienze, formulate a priori, a mo di canovaccio,
modificabili dai bambini , e neppure l'utilizzo di fili
conduttori, corredati da attività-stimolo più
o meno accattivanti (che si configurano come meri espedienti
motivazionali adulti).
La progettazione negoziale costruisce il
percorso formativo attraverso una continua e reciproca interazione
con i bambini; non ha infatti come scopo quello di conoscere
"oggettivamente" una situazione, per individuare,
poi, delle direttive di intervento, ma di sostenere l'evoluzione
di una costruzione comune.
Si tratta di un approccio progettuale consonante con una
prospettiva di ricerca-azione.
Per ricerca-azione si intende una ricerca "impegnata
a introdurre cambiamenti nella pratica degli attori"
ed implica che tali attori divengano soggetti attivi del
percorso e non soltanto oggetto di ricerca (o destinatari).
Per cui la ricerca-azione può essere considerata
un processo di apprendimento in cui un soggetto impara ad
operare continue correzioni ed aggiustamenti del percorso
in base all'analisi critica dell'esperienza precedente".
In essa i protagonisti (adulti e bambini) sono tutte le
persone coinvolte nella problematica, legate fra loro da
un rapporto non gerarchico.
L'obiettivo non è conoscere "oggettivamente"
una situazione, per definire in un secondo momento, precise
modalità di intervento, ma sostenere l'evoluzione
di una costruzione comune, perché appartenente a
insegnanti e bambini.
Riferimenti teorico-culturali
La pedagogia istituzionale: perché….
Configurandosi come pedagogia della complessità,
considera l'alunno protagonista del percorso didattico,
riconoscendogli un ruolo attivo e partecipe.
Pone l'attenzione in particolare agli elementi interni del
sistema scolastico:
- prevede nel processo educativo-istruzionale (fra docente
e alunno) l'uso di molteplici strumenti-mediatori condivisi,
che si modificano secondo l'evoluzione delle relazioni sociali
fra adulti/educatori e bambini/alunni
- considera il bambino nella sua globalità, per ciò
che è e non soltanto per ciò che sa e non
sa fare, portatore di un bagaglio culturale, di conoscenze,
di vissuti propri, da far emergere e valorizzare.
Bateson: perché…..
Consente di chiarire il significato che
nel modello progettuale viene attribuito al concetto di
contesto (educativo).
Bateson (1984) parla di conteso come "mente",
dove per mente intende un insieme di elementi intrecciati
fra loro in termini di implicazioni circolari (ovvero ricorsive).
In questa accezione di contesto si apre la possibilità
di concepire la differenziazione, rappresentata dalla diversità
fisica e psichica che si traduce in crescita di complessità
dell'intero sistema.
Il contesto non è più visto come ambiente
che determina unilateralmente il comportamento del soggetto,
ma come totalità circuitale, come risultato complesso
di catene di retroazioni che collegano insieme educatori
e bambini.
Il comportamento del bambino dunque incide sulle modalità
che l'educatore ha di impostare il lavoro, così come
le modalità che l'educatore ha di impostare il lavoro
influenzano le azioni del bambino.
Bateson ha più volte invitato i
propri lettori ad abbandonare le comode "ipotesi soporifere"
per ipotesi in movimento, proprie di una ricerca rigorosa
che sappia superare la causalità lineare nella descrizione
delle interazioni fra soggetti che agiscono in un contesto.
Per un educatore questo equivale alla sfida a non ripetere,
a non eliminare ma ad esplorare ciò che non rientra
negli schemi certi, e come tale è predeterminabile…"la
mappa non è il territorio".
Per esempio l'uso di tassonomie da parte di un docente si
colloca a livello di mappa (ovvero è quella forma
di rappresentazione della realtà che si desidera
determinare e ciò garantisce sicurezza nell'azione),
il territorio (ovvero la complessità del quotidiano)
rimane, con tutta la sua imprevedibilità non facilmente
esorcizzabile.
Bronfenbrenner: perché….
I suoi studi di psicologia ecologica hanno
dedicato particolare attenzione agli effetti sull'individuo
delle circostanze e delle condizioni ambientali; ciò
comporta per un educatore l'interrogarsi su che cosa contribuisce
a rendere la scuola un ambiente favorevole allo sviluppo
e alla crescita dei bambini. La prospettiva suggerita è
di tipo sistemico, tiene conto delle varie e differenti
implicazioni esistenti nella situazione educativa
Rogers: perché….
Il centro del suo interesse è l'auto
organizzazione dell'individuo come soggetto in sviluppo,
spinto da desideri e motivazioni soggettive, capace di autoregolazione,
sollecitato a muoversi verso la propria autonomia, scegliendo
le mete verso cui responsabilmente dirigersi e imparando
dall'esperienza fatta.
Questa posizione consente di pensare l'intervento educativo
come sostegno ai processi di auto organizzazione del soggetto,
attento al bambino come persona con proprie potenzialità,
portatore di significati peculiari (con cui entrare in contatto).
Ciò implica riconoscere nell'altro un soggetto impegnato
in un processo evolutivo e non come un "tipo"
già diagnosticato e classificato dal suo "passato".
Vygotskij: perché……
riferendosi alla "zona di sviluppo
prossimale" definisce quelle funzioni dell'individuo
non ancora mature, allo stato embrionale, ma che potranno
svilupparsi in una adeguata situazione di interazione sociale.
Secondo questo studioso ciò che il bambino oggi sa
fare con l'assistenza e la collaborazione di altri, domani
potrà gestirlo autonomamente.
Ciò avviene mediante un processo di "interiorizzazione",
che procede dal livello sociale al livello individuale.
E' dunque necessario prestare particolare attenzione al
come l'interazione sociale fra bambini e fra adulto e bambino
possa costituire un luogo privilegiato di sviluppo cognitivo.
Bruner: perché……
Nel suo modo di descrivere i processi cognitivi
è fondamentale l'attenzione prestata alla dimensione
sociale e interattiva dell'apprendimento, e quindi alle
caratteristiche del contesto educativo.
Meirieu: perché…
Ha approfondito le caratteristiche del
gruppo di apprendimento, inteso come "strumento"
per contribuire a costruire la classe plurale, una classe
in cui tener conto e valorizzare le diversità dei
bambini.
La partecipazione dell'alunno al processo di insegnamento-apprendimento
è elemento fondamentale.
Winnicott: perché…
Nei suoi studi è possibile individuare
due concetti funzionali alla ricerca:
- lo spazio potenziale
- l'ambiente attendibile
Con il primo termine Winnicott intende, fondamentalmente,
un'area di significati condivisi, tale da permettere a persone
diverse, che mantengono la loro differente identità,
di stabilire connessioni e di rapportarsi in termini di
"noi". Un "noi" risultante da un processo
di separazione in cui un "me" si differenzia da
un "non me". E' dunque uno spazio che permette,
nel momento in cui ci si individua come persone, con una
propria identità originale, di connettersi, contemporaneamente,
ad altri.
L'ambiente attendibile è un ambiente capace di favorire
lo sviluppo dei potenziali di autonomia del bambino, che
sa adattarsi ai suoi bisogni, sa sostenerlo, senza sostituirsi
a lui.
»
Indice generale di "Curricolo, programmazione e POF"
| |
|
»
Prodotto editoriale di riferimento
|
|
|
|
» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
- Vai alla Sezione dedicata
al "DAP" per conoscere gli altri autori: clicca qui
» Costo
- Prezzo al pubblico = € 34,00 + spese di spedizione
- Prezzo "Sconto 50% Università" = € 17,00
+ spese di spedizione
- con pagamento anticipato la spedizione "base"
è gratuita
>> VAI AL CATALOGO EDITORIALE
|
