La progettazione negoziale (I)

Appunti su un modello pedagogico-didattico sperimentato nella scuola dell’infanzia

Isabella Benzoni, direttrice didattica, Irre Liguria

• Programma del seminario di studio:
"LA PROGETTAZIONE NEGOZIALE NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA"
Camogli (Ge) - 21/22/23 marzo 2003

La progettazione negoziale prevede che i soggetti coinvolti nella relazione educativa co-costruiscano il percorso formativo attraverso il confronto dei propri punti di vista.

In campo educativo, il significato della parola progettazione non è univoco, varia a seconda dell'epistemologia sottesa, della filosofia ispiratrice, del ruolo del docente e degli alunni.
Nel modello che ci si accinge a presentare, per progettazione si intende il processo di ricerca e costruzione di connessioni fra le variabili di un contesto scolastico in vista di uno scopo, da parte dei soggetti (adulti e bambini) coinvolti nella relazione educativa.

Negoziale rimanda al concetto di negoziazione che può essere definita come un processo finalizzato a raggiungere un accordo, e richiede ai soggetti implicati di:
· mettere in comune i propri pensieri, idee, proposte;
· agire insieme formulando ipotesi;
· individuare strategie e direzioni per la co-gestione dell'itinerario.

La negoziazione si configura dunque come un processo di conoscenza, di incontro, di scambio, di messa in comune di ipotesi, di progetti rappresentativi di individualità e personalità anche molto differenti (adulti e bambini).

La pedagogia sottesa alla progettazione negoziale è la pedagogia:

- della NON DIPENDENZA, volta a mettere in discussione gli stili "educativi" che vincolano i soggetti, anche i più giovani, a un futuro programmato, ad aspettative precise (quelle degli adulti!), a chiudere gli orizzonti all'interno di esiti predeterminati, in cui la spontaneità è a comando, sempre più incalzata dai ritmi degli adulti, che impediscono di fatto ai bambini di assumere competenze decisionali e di vivere in una dimensione di reale autonomia e democrazia. Un approccio pedagogico che contesta il "diritto naturale" degli adulti di lodare o punire, di accogliere o respingere, di abbracciare o dare schiaffoni.

- della COMPLESSITÀ, poiché considera i soggetti in formazione (i bambini) come esseri psicosociali, che si definiscono nella dimensione storica di una rete di connessioni interindividuali. Il rapporto educativo è inteso come "coeducazione" di soggetti, adulti e bambini, interlocutori in un processo di apprendimento che mai si delinea a senso unico.

Questo approccio pedagogico rinvia a:

- un'idea di bambino considerato protagonista del proprio percorso di crescita, un interlocutore attivo, a cui è riconosciuta la possibilità di autoregolarsi, di incidere sulla realtà, attraverso un dialogo continuo. Un soggetto che sia in grado di prendere decisioni, che sappia non solo re-agire a stimoli più o meno accattivanti dell'adulto, ma avviare e governare processi. Un bambino che possa esprimere le sue emozioni e i suoi pensieri considerati unici, perciò preziosi, a cui viene riconosciuta la possibilità di negoziare spazi, tempi, esperienze, e di co-progettare, confrontandosi con le proprie capacità e con quelle degli altri, relazionandosi con desideri, bisogni, interessi differenti, con diverse strategie di apprendimento. E' fondamentale che il bambino non si riduca a "conoscere e a interagire con la traduzione che l'adulto fa della realtà".

- Un'idea di docente inteso come "regista", che struttura contesti capaci di stimolare e sostenere l'auto organizzazione dei bambini, lo sviluppo della loro identità. Non è pertanto un adulto che presume a priori di conoscere quale debba essere l'obiettivo che il bambino deve raggiungere, ma colui che criticamente progetta (attraverso l'uso di mediatori) un contesto democratico in cui ciascuno possa collocarsi consapevolmente, contribuendo al cambiamento (evoluzione), diventando cosciente delle proprie modalità costruttive. Questo implica da parte dell'adulto autentica capacità di ascolto necessaria per entrare in contatto con i significati sottesi alle azioni compiute dai bambini, con le loro "storie". Per comprendere lo sviluppo del bambino "reale" è necessario, conoscere e considerare le differenti modalità con cui questi percepisce, "sente", si emoziona, opera e interpreta la realtà. Particolare attenzione è attribuita alle teorie interpretative del reale sviluppate. Pertanto l'adulto-educatore ascolta, osserva, provoca, negozia, co-progetta, sostiene, documenta, riflette. L'insegnante deve allora sostituire l'intenzione di gestire la conoscenza degli alunni, con la ricerca delle adeguate condizioni contestuali in cui ogni bambino trovi le possibilità per riorganizzare i propri quadri cognitivi ed emozionali.

- Un'idea di scuola: un contesto educativo inteso come coevoluzione di storie, quindi di identità diverse (come danza di differenze). Dunque un ambiente che non determina unilateralmente il comportamento del bambino, ma come totalità circuitale, come risultato di un complesso intreccio di relazioni. Non è infatti previsto lo sviluppo di un itinerario predefinito, né ipotesi adulte di esperienze, formulate a priori, a mo di canovaccio, modificabili dai bambini , e neppure l'utilizzo di fili conduttori, corredati da attività-stimolo più o meno accattivanti (che si configurano come meri espedienti motivazionali adulti).

La progettazione negoziale costruisce il percorso formativo attraverso una continua e reciproca interazione con i bambini; non ha infatti come scopo quello di conoscere "oggettivamente" una situazione, per individuare, poi, delle direttive di intervento, ma di sostenere l'evoluzione di una costruzione comune.
Si tratta di un approccio progettuale consonante con una prospettiva di ricerca-azione.
Per ricerca-azione si intende una ricerca "impegnata a introdurre cambiamenti nella pratica degli attori" ed implica che tali attori divengano soggetti attivi del percorso e non soltanto oggetto di ricerca (o destinatari).
Per cui la ricerca-azione può essere considerata un processo di apprendimento in cui un soggetto impara ad operare continue correzioni ed aggiustamenti del percorso in base all'analisi critica dell'esperienza precedente". In essa i protagonisti (adulti e bambini) sono tutte le persone coinvolte nella problematica, legate fra loro da un rapporto non gerarchico.
L'obiettivo non è conoscere "oggettivamente" una situazione, per definire in un secondo momento, precise modalità di intervento, ma sostenere l'evoluzione di una costruzione comune, perché appartenente a insegnanti e bambini.

Riferimenti teorico-culturali

La pedagogia istituzionale: perché….

Configurandosi come pedagogia della complessità, considera l'alunno protagonista del percorso didattico, riconoscendogli un ruolo attivo e partecipe.
Pone l'attenzione in particolare agli elementi interni del sistema scolastico:
- prevede nel processo educativo-istruzionale (fra docente e alunno) l'uso di molteplici strumenti-mediatori condivisi, che si modificano secondo l'evoluzione delle relazioni sociali fra adulti/educatori e bambini/alunni
- considera il bambino nella sua globalità, per ciò che è e non soltanto per ciò che sa e non sa fare, portatore di un bagaglio culturale, di conoscenze, di vissuti propri, da far emergere e valorizzare.

Bateson: perché…..

Consente di chiarire il significato che nel modello progettuale viene attribuito al concetto di contesto (educativo).
Bateson (1984) parla di conteso come "mente", dove per mente intende un insieme di elementi intrecciati fra loro in termini di implicazioni circolari (ovvero ricorsive).
In questa accezione di contesto si apre la possibilità di concepire la differenziazione, rappresentata dalla diversità fisica e psichica che si traduce in crescita di complessità dell'intero sistema.
Il contesto non è più visto come ambiente che determina unilateralmente il comportamento del soggetto, ma come totalità circuitale, come risultato complesso di catene di retroazioni che collegano insieme educatori e bambini.
Il comportamento del bambino dunque incide sulle modalità che l'educatore ha di impostare il lavoro, così come le modalità che l'educatore ha di impostare il lavoro influenzano le azioni del bambino.

Bateson ha più volte invitato i propri lettori ad abbandonare le comode "ipotesi soporifere" per ipotesi in movimento, proprie di una ricerca rigorosa che sappia superare la causalità lineare nella descrizione delle interazioni fra soggetti che agiscono in un contesto.
Per un educatore questo equivale alla sfida a non ripetere, a non eliminare ma ad esplorare ciò che non rientra negli schemi certi, e come tale è predeterminabile…"la mappa non è il territorio".
Per esempio l'uso di tassonomie da parte di un docente si colloca a livello di mappa (ovvero è quella forma di rappresentazione della realtà che si desidera determinare e ciò garantisce sicurezza nell'azione), il territorio (ovvero la complessità del quotidiano) rimane, con tutta la sua imprevedibilità non facilmente esorcizzabile.

Bronfenbrenner: perché….

I suoi studi di psicologia ecologica hanno dedicato particolare attenzione agli effetti sull'individuo delle circostanze e delle condizioni ambientali; ciò comporta per un educatore l'interrogarsi su che cosa contribuisce a rendere la scuola un ambiente favorevole allo sviluppo e alla crescita dei bambini. La prospettiva suggerita è di tipo sistemico, tiene conto delle varie e differenti implicazioni esistenti nella situazione educativa

Rogers: perché….

Il centro del suo interesse è l'auto organizzazione dell'individuo come soggetto in sviluppo, spinto da desideri e motivazioni soggettive, capace di autoregolazione, sollecitato a muoversi verso la propria autonomia, scegliendo le mete verso cui responsabilmente dirigersi e imparando dall'esperienza fatta.
Questa posizione consente di pensare l'intervento educativo come sostegno ai processi di auto organizzazione del soggetto, attento al bambino come persona con proprie potenzialità, portatore di significati peculiari (con cui entrare in contatto). Ciò implica riconoscere nell'altro un soggetto impegnato in un processo evolutivo e non come un "tipo" già diagnosticato e classificato dal suo "passato".

Vygotskij: perché……

riferendosi alla "zona di sviluppo prossimale" definisce quelle funzioni dell'individuo non ancora mature, allo stato embrionale, ma che potranno svilupparsi in una adeguata situazione di interazione sociale. Secondo questo studioso ciò che il bambino oggi sa fare con l'assistenza e la collaborazione di altri, domani potrà gestirlo autonomamente.
Ciò avviene mediante un processo di "interiorizzazione", che procede dal livello sociale al livello individuale.
E' dunque necessario prestare particolare attenzione al come l'interazione sociale fra bambini e fra adulto e bambino possa costituire un luogo privilegiato di sviluppo cognitivo.

Bruner: perché……

Nel suo modo di descrivere i processi cognitivi è fondamentale l'attenzione prestata alla dimensione sociale e interattiva dell'apprendimento, e quindi alle caratteristiche del contesto educativo.

Meirieu: perché…

Ha approfondito le caratteristiche del gruppo di apprendimento, inteso come "strumento" per contribuire a costruire la classe plurale, una classe in cui tener conto e valorizzare le diversità dei bambini.
La partecipazione dell'alunno al processo di insegnamento-apprendimento è elemento fondamentale.

Winnicott: perché…

Nei suoi studi è possibile individuare due concetti funzionali alla ricerca:
- lo spazio potenziale
- l'ambiente attendibile
Con il primo termine Winnicott intende, fondamentalmente, un'area di significati condivisi, tale da permettere a persone diverse, che mantengono la loro differente identità, di stabilire connessioni e di rapportarsi in termini di "noi". Un "noi" risultante da un processo di separazione in cui un "me" si differenzia da un "non me". E' dunque uno spazio che permette, nel momento in cui ci si individua come persone, con una propria identità originale, di connettersi, contemporaneamente, ad altri.
L'ambiente attendibile è un ambiente capace di favorire lo sviluppo dei potenziali di autonomia del bambino, che sa adattarsi ai suoi bisogni, sa sostenerlo, senza sostituirsi a lui.

» Indice generale di "Curricolo, programmazione e POF"

» Prodotto editoriale di riferimento	Entra nel catalogo online di Edizioni Infantiae.Org™!
	» Titolo "DAP - Discorso e apprendimento" - (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario - a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università "La Sapienza" Roma - Vai alla Sezione dedicata al "DAP" per conoscere gli altri autori: clicca qui » Costo - Prezzo al pubblico = € 34,00 + spese di spedizione - Prezzo "Sconto 50% Università" = € 17,00 + spese di spedizione » Clicca qui per informazioni su "Sconto 50% Università" » Acquista "DAP" a € 34,00 » Acquista "DAP" a € 17,00 » Spese di spedizione - PACCO ORDINARIO (consegna 8/10 gg lavorativi) = € 0,93 (*) - PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi) = € 2,70 - PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi) = € 8,00 (*) Pagamento in carta di credito, bonifico bancario, c/c postale • Contatti - Ordini via FAX ai numeri +39.06.7102526 - Informazioni al numero mobile 329.7004539 e/o a commerciale@infantiae.org