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L’individuazione precoce dei disturbi nello sviluppo del linguaggio e della comunicazione e la loro relazione con i disturbi dell’apprendimento scolastico. Indicazioni bibliografiche e ipotesi di intervento.

di Simone Bentrovato, Facoltà di Psicologia II. Università degli Studi “La Sapienza”, Roma.
Sezione Speciale di Infantiae.Org™ "Diagnosi e Intervento a Scuola"

I disturbi specifici dell’apprendimento.

Non è semplice fornire una definizione precisa dei disturbi dell’apprendimento, possiamo dire che con questo termine ci si riferisce principalmente ai disturbi della lettura, della scrittura e del calcolo. Tali disturbi, tipicamente, si manifestano durante la scuola dell’infanzia e, in misura più evidente, durante i primi anni della scuola elementare. Una caratteristica fondamentale di tali deficit è che essi non si accompagnano quasi mai ad un ritardo mentale, ma spesso sono presenti in bambini con capacità intellettive normali o addirittura superiori alla media. E’ proprio questo il loro carattere distintivo, il fatto di essere delle sindromi specifiche che compromettono abilità cognitive complesse in maniera selettiva ed indipendente dalle capacità intellettive.

La sezione speciale D.I.S. (Diagnosi ed intervento a scuola) all’interno di infantiae.org nasce proprio per affrontare le problematiche legate a questi disturbi, descrivendoli sia da un punto di vista teorico che da un punto di vista pratico e presentando sia gli aspetti psicologici che gli strumenti di intervento.

Quella che segue è una breve bibliografia ragionata su un tema molto importante: la relazione tra i disturbi legati all’acquisizione del linguaggio e i disturbi dell’apprendimento scolastico. Per quanto riguarda l’approfondimento di tematiche specifiche legata al disturbo della lettura, al disturbo della scrittura e al disturbo del calcolo, invitiamo i lettori a consultare tutte le rubriche ed gli articoli della sezione speciale D.I.S.

I testi e i contributi che seguono sono una utile introduzione allo studio dei disturbi dell’apprendimento visti secondo prospettive diverse.

· Cornoldi, C., a cura di, (1991). I disturbi dell’apprendimento. Editore Il Mulino.
· D’Amico, A., (2002). Lettura, scrittura, calcolo. Processi cognitivi e disturbi dell’apprendimento. Edizioni Carlo Amore, Palermo.
· Levi, G., Bartolomeo, S., Becciu, M., Fabrizi, A., Mazzoncini, B., (1977). Epidemiologia e patogenesi dei disturbi specifici di linguaggio in eta’ evolutiva. Neuropsichiatria infantile. 192-193, pp672.
· Sabbadini, G., a cura di, (1995). Manuale di neuropsicologia dell’eta’ evolutiva. Editore Zanichelli.

Abilita psicologiche di base implicate nei processi di lettura e scrittura.

Ampio spazio è stato dedicato allo studio delle abilità psicologiche di base implicate nel funzionamento di processi cognitivi complessi quali sono, tra gli altri, i processi di apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo aritmetico. Le abilità di base o prerequisiti possono essere distinte in: a) prerequisiti generali all'apprendimento della lettura e della scrittura, quali l’attenzione, la percezione, il linguaggio, la memoria, che sono sottostanti alla gran parte delle abilità cognitive del bambino; b) prerequisiti specifici ovvero quelle componenti delle abilità generali di base che sono legate in particolar modo alla lettura e alla scrittura; come, ad esempio, la capacità di discriminare un grafema da un altro, il riconoscimento di singoli segni all'interno di un grafema, il lavoro seriale da sinistra a destra (cioè i movimenti oculari durante i compiti di lettura), la consapevolezza fonemica (fondere e segmentare sillabe e fonemi) e così via. L'assunto di base è che il bambino giunge all'apprendimento della lettura e della scrittura quando è in possesso delle abilità suddette, cioè quando ha raggiunto la "reading readness" (capacità di apprendere a leggere e scrivere). La breve bibliografia che segue riguarda le abilità psicologiche di base (e il loro sviluppo psicologico nel bambino) comuni alle capacità linguistiche e a lettura e scrittura, oltre che naturalmente alla maggior parte delle abilità cognitive complesse.

· Baddeley, A.D. (1995). La memoria umana. Il Mulino.
· Camaioni L., a cura di (1999). Manuale di psicologia dello sviluppo. Il Mulino.
· Flavell, J., H., Miller, P., H., Miller, S., A., (1996). Psicologia dello sviluppo cognitivo. Il Mulino Prentice Hall.
· Orsolini M., a cura di (2000). Il suono delle parole. La Nuova Italia.
· Piaget, J. (1962). Il linguaggio e il pensiero del fanciullo. Giunti-Barbera
· Tressoldi P.E., Vio C., Maschietto D. (1989). Valore predittivo della consapevolezza fonemica sul livello di lettura e scrittura nel primo anno di scuola elementare, Giornale Italiano di Psicologia, 2, 279-292.
· Vygotskij, L.S. (1990). Pensiero e Linguaggio. Laterza.

Il disturbo specifico della lettura e il disturbo specifico della scrittura.

Tra i disturbi specifici dell’apprendimento scolastico, quello della lettura è senz’altro il più frequente e conosciuto; e anche il meglio studiato. Il più accreditato modello di lettura, proposto per la prima volta da Coltheart (1978), è Il modello “a due vie”, detto anche modello a doppio accesso. La sua teorizzazione deriva sia dalla ricerca sui processi normali di lettura che dall'esame clinico di casi singoli di dislessia. Il modello prevede che il processo di lettura nell’adulto si attui tramite due differenti “vie”: la via visiva e la via fonologica; il lettore adulto normalmente utilizza entrambe le vie in funzione delle caratteristiche del testo. Nella via visiva il modo in cui le parole sono riconosciute (il cosiddetto accesso al significato) avviene principalmente sulla base delle caratteristiche visive dello stimolo; si tende a percepire la parola come un tutto, come una configurazione grafica intera. Nella via fonologica, invece, la parola viene scomposta nelle sue componenti sublessicali e mediante l’uso di regole di conversione Grafema-Fonema ad ogni componente viene attribuito il suono corrispondente. Solitamente la via visiva viene usata per la lettura di parole già ben conosciute, mentre la via fonologica viene usata per leggere parole nuove e mai lette prima e parole straniere. Alcuni individui, secondo questo modello, sia a causa di lesioni cerebrali (negli adulti) sia a cause di tipo evolutivo-maturazionale (i bambini) vengono a trovarsi in una condizione per cui sono impossibilitati ad usare una delle due vie di lettura o entrambe, vivendo così una compromissione delle loro capacità di lettura.

Anche per la scrittura è stato proposto un modello a “due vie”, la via lessicale-semantica e la via fonologica. I processi che caratterizzano la via lessicale-semantica riguardano prevalentemente l’uso della memoria, le rappresentazioni ortografiche astratte delle parole vengono attivate dal sistema lessicale ed inviate ad un magazzino di memoria temporaneo, detto buffer grafemico di uscita, che le conserva fino a che non vengono scritte. Questa via è più spesso usata nella scrittura di parole già conosciute, nella scrittura di parole nuove, invece, interviene la via fonologica non-lessicale, la parola viene segmentate nei sui componenti sublessicali i quali vengono sottoposti al processo di conversione fonema-grafema e quindi inviati al buffer grafemico di uscita. Le varie forme di dislessia e disgrafia riflettono, secondo questo modello, un danno in uno o più componenti del sistema. Tale danno può essere sia generale che selettivo, e compromettere, quindi, le abilità di lettura e scrittura in maniera complessiva oppure non uniforme; sono molto frequenti i casi di disturbi legati a specifici aspetti del complesso processo del leggere-scrivere, come per esempio deficit legati alla capacità di leggere/scrivere parole nuove mai usate prima piuttosto che parole familiari e viceversa.

L’integrità o la perdita di una specifica abilità legata alla letto-scrittura deriva dal fatto che il danno può essere sia selettivo e riguardare una soltanto delle via usate per accedere al significato, che generalizzato e riguardare entrambe le modalità.

· Coltheart M. (1978) Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (ed.) Strategies of Information Processing . New York, Academic Press.
· Coltheart M., Masterson J., Byng S., Prior M., Riddoch J. (1983) Surface Dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35A, 469-495.
· Ellis A.W. (1992). Lettura scrittura e dislessia: un approccio cognitivo. SEI.
· Patterson K.E. (1981) Neuropsychological approaches to the study of reading. British Journal of Psychology, 72,151-174.
· Sartori G. (1984) La lettura. Bologna, Il Mulino.
· Scalisi, T., G., Orsolini, M., Maronato, C., a cura di (2003). Bambini in difficoltà nell’apprendimento della lingua scritta. Editore Kappa, Roma.
· Shallice T. (1981). Phonological agraphia and the lexical route in writing. Brain, 104, 413-429.

Relazioni tra i disturbi specifici dell’apprendimento e lo sviluppo linguistico e comunicativo.

E’ evidente come il disturbo della lettura e il disturbo della scrittura emergano in un particolare contesto ed in un particolare periodo, e cioè durante il periodo della prima alfabetizzazione e scolarizzazione. Ciò non vuol dire che questi disturbi non sono presenti prima dei 5/6 anni, semplicemente è facile supporre che prima della scolarizzazione queste sindromi non possano essere diagnosticate in maniera precisa per il semplice fatto che il bambino non ha ancora cominciato a leggere e a scrivere in maniera sistematica. Da un punto di vista strettamente teorico la principale implicazione è che nello studio dei disturbi dell’apprendimento non si può prescindere dal fatto che essi si presentano in un periodo di forte maturazione neuropsicologica, questa specificità ha grosse implicazioni sia cliniche che psicologiche e induce a sviluppare dei modelli esplicativi che facciano maggiore riferimento agli aspetti evolutivi e maturazionali del fenomeno in esame. In questa prospettiva, diventa molto importante studiare e approfondire i legami tra lo sviluppo psicologico nel suo complesso e il manifestarsi dei disturbi specifici dell’apprendimento.

La relazione fra disturbi del linguaggio e disturbi specifici dell’apprendimento è stata studiata e chiarita da tempo; studi di tipo retrospettivo hanno documentato la relazione tra il ritardo di acquisizione del linguaggio e la successiva presenza di disturbo dell’apprendimento di lettura e scrittura. Numerose ricerche hanno evidenziato come molti dei bambini che hanno presentato un disturbo specifico del linguaggio presentino in seguito delle chiare difficoltà nella lettura e nella scrittura, con un’incidenza di queste sindromi che in percentuale è superiore a quella dei bambini che non hanno presentato alcuna forma di disturbo del linguaggio (Kinsbourne e Warrington, 1963; Levi, 1984; Levi et Al., 1977; Stevenson, J., Richman, N., 1976). L’ipotesi di una continuità tra acquisizione del linguaggio orale e linguaggio scritto è suffragata da ricerche che dimostrano in bambini affetti da disturbo della letto-scrittura la presenza di deficit in vari compiti orali, quali ad esempio la denominazione rapida, l’accesso al lessico fonologico e quindi l’uso corretto delle parole, la segmentazione fonemica e quindi la padronanza degli aspetti sonori del linguaggio, e la ripetizione di parole a bassa frequenza d’uso (Stakhouse, 1990). Secondo alcune ricerche sarebbe addirittura ipotizzabile un diverso peso dei disturbi fonologici, morfologici, morfosintattici e semantico-lessicali nei processi di decodifica e di comprensione: i deficit fonologici ostacolerebbero l’acquisizione del codice alfabetico, mentre i deficit semantico-lessicali influirebbero negativamente sulla comprensione del testo.

In questa ottica, oltre che per aspetti di tipo teorico visto che lettura e scrittura possono essere considerate sviluppi complessi della capacità linguistiche, è importante studiare lo sviluppo del linguaggio e i modelli che ne descrivono la sua elaborazione. Particolare interesse hanno assunto gli studi sull’accesso lessicale, su come, cioè gli esseri umani accedono alle informazioni sulle parole; su come tali informazioni vengono immagazzinate, conservate, ampliate, modificate e recuperate nella mente del parlante; sul ruolo e sul peso del contesto nell'elaborazione del linguaggio; sul ruolo giocato dalla sintassi e dalla morfologia; sulla natura del danno presente, (solitamente traumatico negli adulti) e su quali conseguenze sulla elaborazione linguistica i diversi tipi di danni e stress ambientali possano avere. In una parola su come viene elaborato il linguaggio nelle diverse condizioni ambientali e su quali substrati neurologici si basa questa elaborazione. L’argomento è strettamente collegato a quello dei disturbi specifici del linguaggio, della lettura e della scrittura; infatti lo studio di queste patologie chiarisce spesso il funzionamento cognitivo normale.

· Bentrovato, S., Devescovi, A., D’Amico, S., Bates, E. (1999). Effect of grammatical gender and semantic context on lexical access in Italian. Journal of Psycholinguistic Research 28(6), 677-693.
· Camaioni, L., Volterra, V., Bates, E., (1986). La comunicazione nel primo anno di vita. Boringhieri.
· Harris, M., Coltheart, M. (1991). L’elaborazione del linguaggio nei bambini e negli adulti. Il Mulino.
· Kinsbourne, M., Warrington, E. (1963). Developmental factors in reading and writing backward. British Journal of Psychology, 54, 145-156.
· Stackhouse, J. (1990) Phonological deficits in developmental reading and spelling disorders. In Grunwell, I., Developmental speech disorders: Clinical issuesand pratical implications. Churchill, Livingstine.
· Vicari, S., Caselli, M., C., (a cura di) (2002). I disturbi dello sviluppo. Neuropsicologia clinica e ipotesi riabilitative. Il Mulino, Bologna.

Di particolare interesse è il fatto che molti dei modelli teorici che descrivono i processi di letto-scrittura sono stati ricavati da osservazioni su adulti sia normali che patologici. La sfida più interessante in questo campo é quella di elaborare modelli teorici esplicativi che tengano conto sia delle variabili evolutive nei bambini normali e sia della particolare natura maturazionale che qualunque patologia infantile, specie quelle di natura neuropsicologica, presenta.

Modelli di intervento

E’ molto importante potere studiare le normali tappe dello sviluppo linguistico del bambino al fine di potere avere delle descrizioni teorico-pratiche dello sviluppo del linguaggio. Tali descrizioni sono la base da cui partire per definire degli indici di rischio nello sviluppo delle competenze linguistiche. L’esperienza e la conoscenza scientifica indicano che i bambini che arrivano alla scuola materna e, sopratutto, a quella elementare con uno sviluppo nell’acquisizione del linguaggio incompleto, carente o ritardato rispetto alla norma, spesso evidenziano dei disturbi dell’apprendimento della scrittura, della lettura e del calcolo. Un intervento precoce e mirato durante i primi tre anni di vita può prevenire o comunque mitigare questi disturbi e i loro effetti. L’età di diagnosi e la tempestività dell’intervento sono oggi considerati come i criteri principali per la buona riuscita di un progetto educativo o rieducativo e riabilitativo.

Lo sviluppo del linguaggio dipende in primo luogo dallo sviluppo e dalla maturazione di strutture e processi fisiologici, in parte comuni alle altre abilità cognitive complesse ed in parte specifici per lo sviluppo del linguaggio; tuttavia, affinché le potenzialità offerte dalla maturazione fisiologica si realizzino completamente e pienamente, è necessario un contesto esterno stimolante; per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio è necessario fornire al bambino un ambiente circostante linguisticamente e comunicativamente ricco. Inoltre, parallelamente allo sviluppo linguistico si verifica una maturazione generale di grossa portata, il bambino sviluppa tutta una serie di capacità motorie e cognitive di complessità crescente, quali la capacità a manipolare e ad usare strumenti, l’imitazione, il gioco combinatorio, il gioco simbolico. Il fatto che lo sviluppo del linguaggio sia collegato allo sviluppo di tutte queste diverse capacità fa sì che un ritardo nello sviluppo del linguaggio o un’atipia nella sua acquisizione possa essere un segnale molto sensibile di qualche difficoltà verso cui il bambino può andare incontro. Come è stato sottolineato in precedenza, va tenuto presente che tale maturazione, anche se in maniera diversa, continua a svolgersi anche durante il periodo della scuola elementare e media, ripercotendosi sullo sviluppo di tutte quelle abilità cognitive legate alla scolarizzazione e, a sua volta, subendone l’influenza (Caselli e Capirci, 2002).

La prevenzione e il riconoscimento precoce di ritardi o atipie nel normale sviluppo linguistico e comunicativo entro i primi tre anni di vita permette di intervenire precocemente attivando una rete di interventi integrati volti a favorire lo sviluppo armonico del bambino.

Capirci e Caselli (Caselli e Capirci, 2002) descrivono dettagliatamente un progetto di intervento all’interno dell’ambiente educativo del nido, volto al riconoscimento e alla prevenzione di ritardi e disturbi nella acquisizione e nello sviluppo comunicativo e linguistico. Lo scopo principale, una volta individuate delle patologie, è quello di intervenire il prima possibile, attivando una serie di interventi preventivi a più livelli, sia scolastico che sanitario. Gli obiettivi di fondo sono tre:
· Obiettivo 1. La formazione e l’aggiornamento del personale operante in tali strutture e l’attivazione di spazi, sia educativi che ludici, atti a favorire lo sviluppo comunicativo e linguistico. Per esempio un’attività didattica più centrata sulla narrazione, la presenza di laboratori linguistici, una attività ludica mirata al gioco simbolico e quindi adatta a sviluppare le capacità simboliche alla basa di qualunque forma di comunicazione.
· Obiettivo 2. Lo studio e l'osservazione del normale sviluppo del linguaggio e della comunicazione e la ricerca e individuazione di indici precoci di rischio. Tutto ciò potrebbe essere reso più accessibile dallo sviluppo di speciali momenti e situazione di osservazione dei bambini in contesti liberi ed in contesti più controllati, quali quelli ludici, sociali ed educativi.
· Obiettivo 3. L’individuazione precoce di bambini a rischio per lo sviluppo del linguaggio e la definizione di specifiche modalità di intervento, sia in ambito clinico che, sopratutto, in ambito educativo e rieducativo con la progettazione di attivita didattiche specifiche ed individualizzate.

Per quanto riguarda i disturbi dell’apprendimento scolastico conseguenti a disturbi e ritardi del linguaggio, le attività e gli obiettivi descritti dovrebbero avere un carattere longitudinale e comprensivo, dovrebbero, cioè, essere attuati sia nell’ambito del nido e della scuola dell’infanzia, sia nella scuola elementare, in modo da potere affiancare le attività di prima alfabetizzazione.

· Baumgartner, E., Devescovi, A., D’Amico, S., (2000). Il lessico psicologico dei bambini. Carocci, Roma
· Caselli, C. M., Capirci, O., a cura di (2002). Indici di rischio nel primo sviluppo del linguaggio. Ricerca, clinica, educazione. Franco Angeli.
· Catts, H.W. (1993). The relationship between speech-language impairments and reading disabilities. Journal of Speech and Hearing Disorders, 36, 948-958.
· Levi, G., (1984). Funzioni emergenti e diagnosi di sviluppo nelle disfasie evolutive. I Care, 9(3); 82-86.
Stevenson, J., Richman, N., (1976). The prevalence of language delay in a population of three year old children and its association with general retardation. Developmental Medicine and Child Neurology, 18, 431-441.

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