» I metodi - Sezione Speciale -
"Tirocinio"
Il saper fare per il saper essere ... L’oro
di Napoli (III) - Gruppo Supervisori e coordinatori (*)
• Vai
alla parte precedente
La progettazione
Il tirocinio del terzo e quarto anno si è
configurato come una forma di sperimentazione protetta nella quale
la maturazione di un atteggiamento via, via più sicuro
e consapevole verso la professione si è progressivamente
strutturato con l’acquisizione degli aspetti che, più
marcatamente, concorrono a definire l’identità tecnico-professionale
del docente.
L’acquisizione della consapevolezza della programmazione
quale strumento operativo della progettazione e la capacità
di gestire il processo di insegnamento–apprendimento dalla
progettazione alla verifica-valutazione sono stati gli obiettivi
primari che hanno caratterizzato le attività formative
del secondo biennio.
Dalla fase di osservazione e di orientamento proposta nei primi
due anni del tirocinio, si passa infatti, gradualmente, prima
a momenti strutturati di affiancamento del docente mentore e poi
alla gestione autonoma e condivisa sia delle fasi di progettazione
che di quelle di realizzazione e valutazione delle attività
didattiche.
Gli studenti nelle attività di tirocinio diretto, sono
stati coordinati in micro-teaching affinché riproducessero
e sperimentassero concretamente l’attuale organizzazione
della Scuola di base, sia attraverso la partecipazione agli organi
collegiali, nelle varie articolazioni, sia mettendosi alla prova
in gruppi di lavoro per le attività da svolgere nelle classi
o nelle sezioni. Dal punto di vista organizzativo, ogni studente
ha lavorato in stretta collaborazione con uno (nel caso della
scuola dell’infanzia) o due colleghi (nel caso della scuola
elementare) ai fini di simulare completamente un vero team di
docenti.
In tal modo, quindi, gli studenti hanno esperito, in prima persona,
la ricchezza ed i vincoli della collegialità attraverso
la necessità di trovare accordi e sintesi tra i diversi
modi di vedere e le differenti proposte che emergevano nei gruppi
di lavoro. Osservare, confrontare, progettare e verificare sono
stati i momenti che hanno consentito loro di strutturarsi professionalmente
esercitando “condivisione e corresponsabilità”,
abituandosi a “ricercare” e a dare intenzionalità
all’azione educativa.
Le attività di tirocinio indiretto sono state organizzate
e condotte dal Supervisore in relazione ai singoli bisogni formativi
degli studenti e ai diversi periodi di intervento, prevedendo
attività di microgruppo per approfondire gli aspetti specifici
delle varie fasi di lavoro, di macrogruppo per la condivisione
delle esperienze e di incontri individuali per i recuperi o ulteriori
approfondimenti.
La metodologia di conduzione delle attività di tirocinio
indiretto ha previsto sia momenti di supporto e di analisi (attraverso
la discussione), sia fasi di approfondimento (attraverso materiale
documentario, di sostegno e/o di ampliamento proposto dal supervisore
o dagli stessi studenti), sia momenti in cui si sono svolte simulazioni.
Nello specifico il percorso operativo proposto nel terzo e quarto
anno ha consentito agli studenti di entrare in stretto contatto
con la dimensione progettuale e organizzativa della scuola accogliente
e di integrare la proposta didattica elaborata nel curricolo effettivamente
svolto dai docenti delle classi/sezioni a cui gli studenti sono
stati assegnati, seguendo in questa fase un modello formativo
dell’imparare facendo e del lavorare su un compito reale.
I passaggi significativi che contrassegnano tale processo prevedono
la conoscenza del P.O.F. e l’analisi dei documenti programmatori
annuali e di pianificazione settimanale/mensile del team accogliente;
la partecipazione ai momenti di macro e microprogettazione dell’Istituto
scolastico; l’ osservazione partecipata delle lezioni e
delle attività didattiche finalizzata all’esplicitazione
dell’intenzionalità educativa; l’azione in
prima persona dalla progettazione di team alla messa in atto dell’azione
didattica; la riflessione sull’azione; la valutazione dell’esperienza
e dei suoi esiti.
Nel concreto l’attività di tirocinio del terzo anno
consente gradualmente allo studente, con l’aiuto del docente-mentore
e con il supporto costante del supervisore, di ricomporre in una
cornice unitaria le varie fasi di una Unità didattica sviluppata
in classe/sezione avendo come supporto l’osservazione sistematica
dei vari momenti operativi; successivamente nel microgruppo ed
in accordo con il docente-mentore, lo studente elabora un’ipotesi
di Unità didattica ed in seguito, individualmente ed analiticamente,
progetta una lezione/attività e la mette in atto nella
classe accogliente.
Nel quarto anno, invece, nel microgruppo lo studente, in accordo
ed in continuità con lo sviluppo delle attività
di classe o di sezione, elabora un’unità didattica
multidisciplinare/multicampo (facendo esperienza di diversi ambiti
disciplinari /campi di esperienza); in questa fase specifica lo
studente è osservato dal docente-mentore e da un suo collega,
che funge da osservatore, al fine di ottenere una restituzione
della propria esperienza e di poter avviare le fasi di verifica
e di etero ed autovalutazione.
Il curricolo aggiuntivo per le attività didattiche
destinate agli alunni diversamente abili
A partire dall’A. A. 2001/2002 gli studenti
iscritti al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria
presso l’Istituto Universitario “Suor Orsola Benincasa”
di Napoli hanno potuto integrare il loro percorso di studi con
il curricolo specialistico aggiuntivo che mira a completare la
formazione dei futuri docenti sviluppando specifiche conoscenze
e competenze professionali anche nel campo dell’insegnamento
con gli alunni diversamente abili (1). Il percorso specialistico
ipotizzato per il primo e per il secondo anno del tirocinio si
è strutturato partendo dall’analisi e dall’interpretazione
dei bisogni formativi degli studenti e nella sua articolazione
definitiva ha delineato un organico e progressivo itinerario metodologico/operativo
che ha inteso accompagnare e sostenere il graduale processo di
crescita personale e professionale di ognuno di loro. La specificità
di tale percorso, indotta anche attraverso precisi momenti operativi,
ha permesso agli studenti di co-costruire un particolare segmento
formativo professionalizzante, teso da un lato a far emergere,
mediante la riflessione guidata e personale, il significato e
la consapevolezza della scelta effettuata e dall’altro a
proporre e a sperimentare concreti esempi di intervento diretto
con gli alunni diversamente abili per promuovere e realizzare
pienamente il principio dell’integrazione sociale e culturale.
E’ interessante, a nostro avviso, cominciare a dare uno
sguardo allo schema successivo per cercare di cogliere i primi
elementi organizzativi, metodologici e procedurali che hanno contraddistinto
la nostra offerta formativa la cui validità è stata
confermata non solo dalla partecipazione e dalla motivazione degli
studenti, ma anche da attestazioni positive interne ed esterne
al circuito universitario.
Attraverso la visualizzazione grafica proposta,
partendo dalla base superiore del nostro immaginario contenitore
cilindrico, si evidenzia che le attività relative al tirocinio
specialistico sono state approntate attraverso l’articolazione
tipo delle attività di tirocinio (2).
L’ipotetica altezza del nostro cilindro è rappresentata
invece dalla sintesi degli obiettivi previsti per il primo e secondo
anno di attività e unisce anche in un processo continuo
ed interconnesso i diversi momenti del tirocinio con alcune procedure
(3) metodologiche indicate nella base inferiore del cilindro stesso.
Sulla superficie laterale del cilindro sono invece raffigurate
le fasi processuali di tutto il percorso formativo che possono
essere lette anche come un peculiare flusso metodologico ed operativo
che consente agli studenti di conoscere ed approfondire le problematiche
pedagogiche e socio-culturali collegate al tema dell’handicap,
andandole a contestualizzare e a concretizzare all’interno
delle diverse realtà scolastiche in cui si effettuano le
attività di tirocinio .
Dalla sintesi degli obiettivi, dall’intreccio delle procedure
metodologiche e procedurali emerge la definizione dei contenuti
specifici delle attività proposte che vanno ad esplicitarsi
naturalmente come paradigmi intenzionali e teleologici che inquadrano
il discorso della diversità in un’ottica esistenziale,
sistemica e multidirezionale.
Non a caso, infatti, gli obiettivi specifici del curricolo specialistico
proposto per le attività di tirocinio mirano innanzittutto
alla progressiva acquisizione della consapevolezza del forte intreccio
che esiste tra il tessuto socio-culturale-antropologico ed il
concetto di diversità. Lo studente che comincia ad operare
delle riflessioni in tal senso passando, dapprima, attraverso
le proprie rappresentazioni e i propri vissuti e poi attraverso
un’immersione sul campo, totale e totalizzante anche per
gli aspetti emotivo-affettivi che chiama in causa, si avvia ad
un percorso di conoscenza che parte dall’analisi storico-culturale
del passaggio dall’ottica separatista a quella della piena
integrazione del soggetto diversamente abile. Egli, inoltre, sperimenta
in prima persona, dopo aver acquisito nel primo anno di tirocinio
opportune competenze strumentali, procedurali e metodologiche
la difficoltà e la professionalità connesse alla
reale promozione della cultura dell’inclusione e non dell’
esclusione che, ancor oggi, si può incontrare nel mondo
della scuola quando ci si ferma al solo processo di inserimento
degli alunni “diversi”.
E’ un percorso difficile da intraprendere se non lo si accompagna
con l’impegno personale e con la capacità di riflettere
e meta-riflettere sulla motivazione profonda, sottesa alla scelta
effettuata e se non si riesce a comprendere che, molto spesso,
è proprio l’ambiente scolastico a provocare ulteriori
handicap nei soggetti diversamente abili. Si tratta di gestire
tutte le variabili implicate nella definizione personalizzata
di appositi progetti di vita, che si definiscono/autodefiniscono
e si rafforzano anche in base alla qualità dei processi
educativi e formativi attuati ed attuabili.
La riflessione guidata e personale che fa da sfondo all’intero
percorso formativo, potendosi liberamente esprimere negli incontri
in macrogruppo e in microgruppo, trovando appositi spazi di crescita
in termini critici all’interno del tirocinio indiretto e
dell’autoformazione assistita e oltrepassando la sola dimensione
individuale si costituisce, pertanto, come un’ulteriore
occasione di confronto, di scambio, collaborazione e crescita
personale e professionale.
L’osservazione, nucleo fondante del tirocinio del primo
percorso specialistico, rappresenta per gli studenti uno strumento,
una metodologia e un orientamento strategico per entrare nel vivo
del problema della reale percezione della diversità e si
configura anche come un utile momento formativo che facilita i
processi di analisi e comprensione degli eventi osservati, nonché
come un valido spunto di approfondimento dei vissuti soggettivi
e di quelli oggettivi.
La progettualità in rete, nucleo fondante del tirocinio
del secondo percorso specialistico, si elicita come lo strumento
ideale e concreto per declinare, efficacemente ed efficientemente,
la valorizzazione del soggetto diversamente abile da intendersi
e da identificarsi quale patrimonio valoriale di tutta la comunità.
Lo studente viene così progressivamente “calato in
situazione” e passa dall’osservazione alla “presa
in carico” dell’alunno diversamente abile per il quale,
adesso, comincia a progettare (4) ed ad attuare in prima persona
specifici interventi educativi e didattici. Egli, dunque, agisce
e questo suo agire avviene all’interno del contesto classe/sezione
ove è inserito l’alunno diversamente abile. Così
“facendo” sperimenta se stesso e si confronta con
una diversità “altra ”, con la difficoltà
di far parte di un team e di collaborare con gli altri componenti
del gruppo in base al principio della co-conduzione degli interventi
e superando lo stereotipo della coppia docente di sostegno/alunno
diversamente abile, così ancora facilmente diffuso in alcune
realtà istituzionali.
Leggere la diversità utilizzando le coordinate del sistema
formativo integrato ed allargato, proietta lo studente verso l’interiorizzazione
e la costruzione/condivisione di un nuovo paradigma culturale
basato sulla collaborazione sinergica tra sistemi diversi (famiglia,
scuola, enti locali, strutture medico-riabilitative, ecc.) e sulla
coerenza dei modelli educativi che pongono il soggetto diversamente
abile al centro del proprio progetto di vita.
Valutare ed autovalutare l’agire personale lo pone invece
nella condizione di non dare mai niente per scontato, soprattutto
nella relazione educativa che, per potersi qualificare in termini
positivi, necessita di un docente attento alle reali esigenze
formative dell’alunno e che sappia andar ben oltre una valutazione
delle sue prestazioni, senza considerare, in tale attività,
tutti gli altri fattori che intervengono direttamente negli esiti
dei processi attivati.
Concludendo, appare opportuno qui evidenziare
che la formazione del profilo professionale del docente specializzato
richiama a sé procedure, atteggiamenti, competenze e conoscenze
che possono essere spese all’interno della scuola soltanto
quando si riesce a porre al centro di ogni intervento educativo
i bisogni di un alunno, concreto e reale, riconosciuto e valorizzato
nei termini della sua specifica individualità e delle sue
effettive potenzialità da tutta la comunità scolastica
e sociale.
L’esperienza del tirocinio specialistico proposta agli studenti
iscritti al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria
presso l’Istituto Universitario “Suor Orsola Benincasa”
di Napoli ci ha permesso come gruppo di supervisori di poter avviare,
insieme ai nostri studenti/tirocinanti, un nuovo percorso formativo,
che non ha la minima pretesa di proporsi come un modello finito
e definito ma che, comunque, può essere considerato come
un significativo processo formativo professionalizzante in continuo
divenire. Nella sua peculiarità e nella sua articolazione
specifica, infatti, il percorso di tirocinio specialistico da
noi proposto, vive e si accresce in termini oggettivamente positivi
grazie al confronto delle esperienze, alla collaborazione con
i docenti méntori, alla ricerca sul campo. Il contributo
fondamentale viene tratteggiato dalle differenti rappresentazioni
ed interpretazioni che man mano emergono nei nostri studenti quando,
rifuggendo da stereotipi e da pregiudizi ancora radicati nell’immaginario
collettivo, riescono ad attribuire un senso profondo alla scelta
effettuata, pervenendo a quella giusta consapevolezza che deve
accompagnare e sostenere chiunque viva la relazione con soggetti
portatori di abilità “altre”.
(*)
Il saggio è stato progettato, discusso e realizzato
congiuntamente dagli autori ed è da attribuire loro in
parti uguali:
Gruppo in esonero totale
Dirigente scolastico dott. Franco Biancardi - Dirigente scolastico
dott. Adele Bianca Schiavulli,
Docente scuola elementare dott. Anna Albarano - docente scuola
elementare dott. Paola Albertazzi
Gruppo in esonero parziale
Docenti : Dott. Angrisani Rosa - Dott. Avino Silvana - Dott. Barone
Olimpia - Dott. Colucci Monica – Dott. Damiano Antonietta
- Dott. De Astis Beatrice - Dott. Dibuono Angelina - Dott. Di
Maio Mario - Dott. Ercolini Donatella - Dott. Esposito Giuseppina
- Dott. Esposito Maria Rita – Dott. Ferrara Concetta - Dott.
Luongo Angela - Dott. Megale Maria Evelina - Dott. Nappo Emma
-Dott. Nardiello Marisa - Dott. Pascarella Angelina - Dott. Riccio
Rosanna - Dott. Rivoli Savini Margherita - Dott. Rizzo Silvana.
Note
(1) In base alla scelta operata dagli studenti iscritti al terzo
anno di corso, all’interno del gruppo dei supervisori in
esonero parziale si è costituito un apposito gruppo di
lavoro formato dai supervisori forniti di titolo di specializzazione.
Questo gruppo di docenti si è occupato di organizzare i
Kit operativi specialistici e della conduzione delle relative
attività di tirocinio così come previsto dal progetto
di tirocinio specialistico elaborato dal gruppo di coordinamento
e condiviso da tutti i supervisori.
(2) di cui si rimanda la visione dell’articolazione specifica
ai contributi precedenti
(3) tali procedure si riferiscono in maniera particolare alla
gestione degli incontri di tirocinio indiretto condotti dai supervisori
sia nella dimensione del macrogruppo (gruppo costituito da circa
15/18 studenti), sia nella dimensione del microgruppo (gruppo
costituito in linea di massima da 3 studenti che effettuano le
attività di tirocinio specialistico nella stessa classe/sezione)
e sia nella dimensione individuale (che prevede un percorso di
approfondimento personalizzato studente/supervisore).
(4) in un’ottica inclusiva dell’intero gruppo classe/sezione
e in base al principio della co-conduzione che prevede per gli
studenti la formazione di un vero team docenti che gestisce un
processo didattico attraverso l’interscambio dei diversi
ruoli dei docenti di base e di quelli specializzati per il sostegno
agli alunni diversamente abili.
Bibliografia
AZZALI F., CRISTANINI D.,(1995), Programmare
oggi , Milano, Fabbri.
BONDIOLI S., FERRARI R., (2000), Manuale di valutazione del contesto
educativo, Milano, Franco Angeli.
FRABBONI F.,(1992), Manuale di didattica generale, Bari, Laterza.
MANTOVANI S., (1998),. La ricerca sul campo in educazione, Milano,
ed. Mondadori.
NOTTI A.M., (1998), Programmazione e valutazione nei processi
formativi, Roma, ed. Anicia.
VERTECCHI B., (1989), Manuale della valutazione, Roma, Editori
riuniti.
SARRACINO V., (2000), Progettare la formazione, Milano, ed. Pensa
Multimedia.
TARTAROTTI L., (1981), la programmazione didattica, Teramo, ed.
Giunti.
CAMAIONI L. , SIMION F. , ( a cura di ),( 1990), Metodologia della
ricerca in psicologia dello sviluppo, Bologna, Il Mulino,.
DAZZI N., VETRONE G., (2000), Psicologia Introduzione per le scienze
umane , Roma, Carocci.
MANTOVANI S., (1994),Metodi qualitativi nella ricerca educativa,
Bergamo, Juvenilia,.
PONTECORVO C., AJELLO A.M.,(1995), I contesti sociali dell’apprendimento,
Milano,
PONTECORVO C., PONTECORVO M., (1997), Psicologia dell'educazione:
conoscere a scuola , Bologna, Il Mulino.
Tratto da Maria Chiara Michelini, (a cura di)
L'apprendista insegnante, Quatroventi, Urbino 2003
| |
|
»
Prodotto editoriale di riferimento
|
|
|
|
» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
- Vai alla Sezione dedicata
al "DAP" per conoscere gli altri autori: clicca qui
» Costo
- Prezzo al pubblico = € 34,00 + spese di spedizione
- Prezzo "Sconto 50% Università" = € 17,00
+ spese di spedizione
» Clicca
qui per informazioni su "Sconto 50% Università"
» Acquista
"DAP" a € 34,00
» Acquista
"DAP" a € 17,00
» Spese di spedizione
- PACCO ORDINARIO (consegna 8/10 gg lavorativi) = € 0,93
(*)
- PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi)
= € 2,70
- PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi)
= € 8,00
(*) Pagamento in carta di credito, bonifico bancario, c/c postale
• Contatti
- Ordini via FAX ai numeri +39.06.7102526
- Informazioni al numero mobile 329.7004539
e/o a commerciale@infantiae.org
|
