» Il laboratorio come strategia (I)
- Infantiae.Org™ n.271/2006
di Massimo Baldacci, Preside della Facoltà
di Scienze della Formazione, Università di Urbino
1. L’analisi logica del concetto di laboratorio
La rilevanza pedagogica del laboratorio risiede in larga misura
nel suo offrirsi come dispositivo di innovazione scolastica globale:
organizzativa, pedagogica e didattica al tempo stesso.
In sede Organizzativa, il laboratorio propone un nuovo
modello degli spazi scolastici. In ambito Pedagogico
dilata le dinamiche della socializzazione con un respiro ben più
ampio di quello che possono fruire nell’aula-madre. Infine,
in sede Didattica favorisce un insegnamento “altro”,
basato sulla ricerca, anziché sulla lezione frontale.
Per iniziare ad affrontare la problematica pedagogica del laboratorio,
abbiamo però bisogno di una sua prima e sommaria definizione.
A questo proposito, si può asserire che il laboratorio
è uno spazio attrezzato in cui si svolge un’attività
centrata su un certo oggetto culturale. La funzione di
questa definizione è solo quella di permettere una prima
e ipotetica identificazione delle “categorie” che
risultano, per così dire, “fondative” rispetto
alla sua prassi: l’oggettualità, la spazialità
e l’attività del laboratorio. Una descrizione
schematica di tali “categorie” è la seguente:
a) L’Oggettualità: il laboratorio è
sempre “laboratorio di...”: è caratterizzato
da una intenzionalità che si esprime in una specificità
oggettuale;
b) La Spazialità: il laboratorio è uno
spazio dedicato in modo specifico a tale oggetto e presenta attrezzature
(hardware e software) ad esso specifiche;
c) L’Attività: l’etimologia stessa
del termine laboratorio rinvia ad un “lavoro” attivo
(ad una prassi e ad una poiesi). Predomina l’apprendimento
attivo, l’apprendere facendo.
Al di là della schematicità della descrizione fornita,
il termine laboratorio è però di natura complessa
e polisemica, viene usato in vari modi e con diversi significati,
perciò è necessario ricostruirne la “geografia”
logica, individuandone almeno due fondamentali accezioni,
più “stretta” la prima, maggiormente “larga”
la seconda.
In senso stretto il laboratorio corrisponde più
o meno alla definizione sommaria (spazio, oggetto, attività)
che ne abbiamo dato, con una specificità imperniata essenzialmente
sullo “spazio” (si va in..., si è in..., si
opera in...laboratorio) declinato come spazialità di
posizione. In altri termini, il laboratorio e innanzitutto
uno spazio diverso dall’aula-madre.
In senso largo si può invece definire “laboratorio”
qualsiasi situazione didattica che presenta il carattere dell’apprendimento
attivo, dell’imparare facendo. In questo caso l’etichetta
“laboratorio” ha valenza programmatica circa la qualità
pedagogica dell’attività che si svolgerà,
perciò può diventare “laboratorio” anche
uno spazio che non è tale come intenzionalità originaria;
il laboratorio non è tale, ma si fa tale
in ragione della qualità dell’attività. Questo
è quanto avviene quando si usa l’espressione “fare
un laboratorio”; per esempio, se una scuola asserisce di
“fare un laboratorio sulla fiaba” non si pensa tanto
all’allestimento di uno spazio attrezzato, quanto ad un
certo genere di lavoro (attivo) sulla fiaba, indipendentemente
dallo spazio in cui viene compiuto (che può essere anche
l’aula-madre). Insomma, in questo caso il “laboratorio”
definisce una spazialità di situazione più
che di posizione, il sentirsi in una “situazione laboratoriale”
più che l’essere in un laboratorio.
Le due accezioni descritte possono essere approssimativamente
fatte corrispondere a due ipotetiche concezioni del laboratorio,
di carattere parziale e unilaterale. Detto in termini schematici
e antitetici: nella prima il laboratorio è “spazio”
fisico (è ciò che contiene l’attività),
nella seconda è “contesto” (è
ciò che definisce il significato dell’attività).
Ovvero: nella prima il laboratorio è “territorio”
(materialità) , nella seconda è “mappa”
(atteggiamento mentale: propensione attiva e riflessiva).
La conciliazione di queste due concezioni unilaterali
(o meglio che abbiamo reso fittiziamente tali per mera convenienza
espositiva) è un’esigenza pedagogica: lo spazio materiale,
senza l’atteggiamento mentale è vano; ma l’atteggiamento
senza condizioni materiali adeguate rischia di risultare impotente.
Pertanto, si può arrivare a formulare l’idea
di laboratorio come sintesi di una data “spazialità
materiale” con un certo “atteggiamento mentale”,
come “contesto” fisico e simbolico al tempo stesso;
idea la cui funzione, squisitamente metodologica, è quella
di natura eminentemente antidogmatica di promuovere un’attenzione
pedagogica equilibrata tra queste due componenti nel concreto
farsi della prassi educativa.
Sulla base di queste scarne premesse intendiamo adesso dare alcuni
cenni di approfondimento alle tre “categorie” che
identificano la fisionomia pedagogica del laboratorio.
2. La Spazialità del laboratorio
Per gli scopi del presente contributo, esaminare
la dimensione della spazialità del laboratorio
significa essenzialmente considerarne la cosiddetta prossemica.
La “prossemica” è il linguaggio dello
spazio: le relazioni spaziali (distanze, orientamenti, separazioni
ecc.) sono significanti, denotano e connotano usi, dinamiche,
rapporti per i quali un certo spazio è, o sembra, fatto.
A questo proposito Dewey aveva intuito che dalle prossemiche degli
ambienti scolastici se ne possono ricostruire le funzioni didattiche
implicite:
(Scuola e società, 24) “Come il biologo con un
osso o due può ricostruire l’intero animale, così
noi, se rievochiamo dinanzi alla nostra mente un’aula scolastica
ordinaria [...] possiamo ricostruire l’unica attività
educativa che sia possibile svolgere in siffatto spazio. Tutto
è fatto “per ascoltare” (1)
In altri termini, l’aula-madre ha una prossemica pensata
per la trasmissione culturale, basata sulla dinamica: insegnante
che espone, alunno che ascolta. Viceversa, si può asserire
che il laboratorio presenta configurazioni prossemiche “alternative”
a quelle dell’aula-madre: tutto è fatto “per
agire e per interagire”; ovvero: per l’alunno l’aula-madre
si offre come un contesto d’ascolto, mentre il
laboratorio si presenta come un contesto d’azione.
Ora, poiché ogni “Contesto” ((intendendo per
“contesto”: una “struttura” invariante
nel tempo che fissa il significato) è identificato come
tale sulla base di qualche segno segna-contesto (2),
la prossemica del laboratorio può divenire il segna-contesto
di un contesto di apprendimento attivo (è cioè un
metamessaggio che identifica la natura del contesto). Lo spazio
laboratoriale può allora favorire la “laboratorialità”
come spazialità di situazione, come atteggiamento
mentale, determinando certe “attese” nell’alunno,
quando viene condotto in laboratorio. Perciò lo spazio
laboratorio non condiziona solo a livello di “Territorio”
e di comportamenti, ma anche a livello di “Mappa”,
di atteggiamenti. Insomma, per concludere, si può avanzare
l’ipotesi che l’aspetto prossemico in quanto “segno”,
rappresenta il ponte tra la dimensione fisica e quella mentale
del laboratorio.
3. L’Attività del laboratorio: l’imparare facendo
Come abbiamo visto, l’aula-madre è fatta per ascolto,
in quanto nella didattica di senso comune si pensa che la conoscenza
si possa trasmettere attraverso le parole: ovvero, si crede che
l’alunno impari ascoltando.
Ovviamente, sarebbe errato considerare l’imparare ascoltando
come una forma di apprendimento necessariamente passiva: esiste
un ascolto passivo e meccanico, in cui le parole sono
solo memorizzate, e un ascolto attivo, in cui l’alunno
cerca attivamente di capire e di collegare il contenuto della
comunicazione con la propria esperienza e con le proprie conoscenze.
Tuttavia, il mezzo verbale è unilaterale: l’istruzione
attraverso il linguaggio è sostanzialmente limitata alla
riorganizzazione delle conoscenze che l’individuo possiede
da altre fonti esperienziali (3) (è impossibile spiegare
con parole la “prospettiva” ad un non vedente), anche
se tale funzione riorganizzatrice è estremamente potente
e rappresenta un moltiplicatore di grande forza delle possibilità
di apprendimento dell’essere umano. Per questi motivi, l’apprendimento
dall’esperienza è una componente necessaria
della formazione, in quanto è il materiale dell’esperienza
che viene sistematizzato dall’istruzione verbale. Ovviamente,
dall’esperienza si impara anche e soprattutto al di fuori
della scuola e prima ancora di iniziare la frequenza scolastica;
tuttavia, mentre provvede a rifornire gli alunni di strumenti
cognitivi necessari per riorganizzare queste esperienze, la scuola
deve preoccuparsi anche di accrescere il loro bagaglio esperienziale,
relativamente ad ambiti e modalità che si ritrovano meno
frequentemente nell’extrascuola.
Secondo Dewey (4) l’esperienza comprende un aspetto attivo
e uno passivo combinati in modo tale che il primo, sotto forma
di azione-tentativo, precede il secondo, nel quale si sottostà
alle conseguenze dell’azione compiuta. Perciò:
Imparare dall’esperienza significa fare una connessione
reciproca fra quel che facciamo alle cose e quel che ne godiamo
o ne soffriamo in conseguenza [...] in queste condizioni il fare
diventa un tentare: un esperimento col mondo per scoprire che
cos’è; e il sottostare diventa istruzione: la scoperta
di un nesso tra le cose (5)
Così caratterizzato, l’apprendimento dall’esperienza
rinvia chiaramente ad una situazione “laboratoriale”,
in cui l’alunno è impegnato attivamente nel fare,
nello sperimentare, nell’osservare le conseguenze ecc.
Apprendere per esperienza “diretta” non significa
però che tale esperienza sia necessariamente “immediata”:
l’esperienza, in ultima analisi, è sempre “mediata”
da qualche tipo di azione in un ambito specifico: la conoscenza
si ottiene attraverso l’attività esecutiva in un
certo campo culturale o medium (6), perciò non
si acquisisce indipendentemente dai mezzi usati, ma secondo forme
a questi specifiche. Anche secondo Dewey il pensiero è
specifico:
... è desiderabile che l’insegnante si liberi
dall’idea che il pensiero sia un’unica, inalterabile
facoltà; che riconosca che ‘pensare’ è
un termine che denota i vari modi in cui le cose acquistano significato
per l’individuo [...] Il pensiero è specifico, non
un apparato meccanico bell’e pronto, capace di volgersi
indifferentemente e a piacere su tutte le materie [...] così
lo sviluppo della mente si attua attraverso la organizzazione
logica delle materie trattate (7).
Occorre perciò intrecciare il carattere attivo dell’apprendimento
con la specificità della materia trattata. Nel caso del
laboratorio, questo significa considerare l’apprendere facendo
in riferimento all’oggetto specifico a cui esso è
intitolato.
• Continua nella prossima newsletter
Note
(1)
J. Dewey, Scuola e società, Firenze, La Nuova
Italia, 1949, p. 24
(2)
Cfr. G. Bateson, Verso un’ecologia della mente,
Milano, Adelphi, 1976, pp. 313-314.
(3)
Vedi D.R. Olson, Linguaggi, media e processi educativi,
Torino, Loescher, 1979, p. 122.
(4)
J. Dewey, Democrazia ed educazione, Firenze, La Nuova
Italia, 1965, p. 186.
(5)
Ivi, p. 187.
(6)
Vedi D.R. Olson, op. cit., pp. 108-109
(7)
J. Dewey, Come pensiamo, Firenze, La Nuova Italia, 1961,
p. 111.
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