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- "Tirocinio"
L’apprendista insegnante: formazione e
tirocinio, quale futuro?
Massimo Baldacci, Preside della
Facoltà di Scienze della Formazione Primaria dell’Università
di Urbino
I presenti contributi raccolgono gli Atti del
Seminario Nazionale: L’apprendista insegnante: formazione
e tirocinio, quale futuro? svoltosi all’Università
di Urbino lo scorso 19 Febbraio 2003.
Il seminario, tematizzato sul tirocinio nella formazione universitaria
degli insegnanti, ha costituito indubbiamente un momento di riflessione
prezioso, sia per fare un bilancio provvisorio del tragitto sin
qui percorso, sia per confrontare il sistema d’ipotesi messo
a punto nella nostra università con quelli elaborati presso
altre sedi accademiche, sia – infine – per avviare
la prosecuzione del lavoro verso ulteriori e importanti traguardi.
Il tirocinio rappresenta, infatti, un’innovazione che ridefinisce
profondamente l’impianto metodologico della formazione universitaria
degli insegnanti. Un’innovazione in qualche modo necessaria
rispetto ai profili di competenza da assicurare a chi intende
esercitare la complessa professione della docenza. Oggi infatti,
l’insegnante è chiamato ad esercitare le proprie
capacità in relazione ad almeno tre aree:
- l’area delle competenze culturali, che nell’epoca
della società conoscitiva devono essere assicurate a livelli
elevati indipendentemente dal segmento scolastico specifico nel
quale l’insegnante presterà la propria opera; sia
per favorire una forma di mobilità verticale dei docenti
che non provochi cadute nella qualità delle prestazioni
formative; sia perché in una stagione storica nella quale
i curricoli scolastici saranno prevedibilmente aggiornati con
una frequenza molto maggiore che in passato, per rispondere alle
esigenze di una società in rapida trasformazione, solo
una formazione adeguata sui nuclei fondanti dei saperi metterà
in grado i docenti di seguire le trasformazioni dei loro assetti
conoscitivi.
- L’area delle competenze metodologiche, che nell’ambito
della scuola dell’autonomia devono rappresentare il patrimonio
professionale comune di tutti i docenti, per gli elevati standard
di progettualità didattica ed organizzativa che gli istituti
sono chiamati ad assicurare per poter garantire un piano dell’offerta
formativa che aderisca in maniera puntuale e flessibili ai bisogni
formativi della propria utenza, e per lo stile di lavoro collegiale
e partecipato che deve caratterizzare questa progettualità,
che implica una comune cultura didattica da parte del corpo docente.
- L’area delle competenze relazionali, che nel quadro di
una scuola che si avvia a diventare sempre più multietnica
e multiculturale, si pongono come ineludibili per una gestione
pedagogica delle dinamiche sociali in direzioni tali da tutelare
e da valorizzare gli stili comunicativi presenti nella comunità
scolastica, secondo modalità che non determinino una frammentazione
di quest’ultima ad opera di microconflittualità diffuse,
bensì la sua apertura e la sua coesione umana e civile.
A fronte di questi profili formativi, gli assetti curricolari
dei Corsi di laurea di formazione primaria sono chiamati a non
limitarsi alla mera trasmissione di conoscenze astratte, ma, per
l’appunto, a formare “competenze” intese come
capacità d’uso dei saperi disciplinari, metodologico-didattici
e psico-relazionali negli effettivi contesti d’esercizio
della professione docente.
Di fronte ad una finalità di questa natura, il tradizionale
impianto formativo, articolato su “lezioni” (volte
alla trasmissione dei saperi disciplinari, didattici e relazionali)
e “seminari” (mirati a coltivare metacompetenze di
riflessione e di discussione) nonostante queste forme di lavoro
rimangano entrambi ineludibili, risulta insufficiente e la stessa
innovazione dei “laboratori” (per quanto importante
per il suo accento sul saper fare intelligente e riflessivo) non
sembra decisiva per mettere l’università in grado
di assolvere questo compito. Infatti, le carenze di una formazione
tutta interna ai circuiti accademici risiedono in larga misura
nel carattere “situato” dell’apprendimento,
che rischia di esaurirsi in competenze incapsulate, il cui trasferimento
nei veri contesti d’uso è spesso lento e difficoltoso.
Il tirocinio in itinere ai percorsi universitari appare allora
come una strategia atta a completare l’impianto della formazione
accademica iniziale dei docenti, aggiungendovi l’ingrediente
dell’apprendimento in situazione, attraverso l’interazione
con insegnanti esperti e la partecipazione a pratiche non puramente
canoniche (come quelle intramoenia, seminariali o laboratoriali),
bensì connotate da logiche formative e problematiche scolastiche
reali e dirette.
In questa maniera, le competenze prodotte dai curricoli universitari
acquisiscono un più elevato tasso di trasferibilità
ed una maggiore spendibilità nelle concrete situazioni
lavorative che caratterizzano l’insegnamento.
Questa potenzialità del tirocinio non deve però
condurre a considerarlo come una panacea per riconciliare la formazione
universitaria dei docenti col mondo del lavoro scolastico. Se
le conoscenze e le abilità formate al di fuori dei contesti
d’uso rischiano d’essere astratte, quelle generate
dalla mera pratica sul campo tendono a risultare rigide, difficili
da aggiornare o da riconvertire. Perciò, il valore del
tirocinio emerge pienamente solo nel quadro di un sistema didattico
universitario nel quale questa strategia s’integri in modo
sinergico con le lezioni, i seminari e le attività laboratoriali.
A questo scopo, è indispensabile che il tirocinio non si
esaurisca in esperienze estemporanee, di mera immersione nei contesti
del lavoro scolastico; la sua qualità formativa fa tutt’uno
con una logica di progettazione dell’intervento e di riflessione
sulla processualità e sugli esiti prodotti. Il percorso
di tirocinio prevede pertanto, da parte dello studente, la formulazione
di un progetto, l’interazione col tutor universitario e
con quello dell’istituzione ospitante, la stesura di una
relazione sull’attività svolta. Tutti elementi, questi,
che tendono a collocare questo segmento formativo entro la cornice
del pensiero riflessivo e renderlo così un percorso per
imparare ad apprendere dalla propria esperienza professionale.
Lo studente che avrà imparato ciò potrà continuare
a formarsi e a migliorarsi per tutta la propria vita lavorativa
di insegnante.
Per realizzare quanto sopra i percorsi del tirocinio devono essere
concepiti e praticati secondo due fondamentali coordinate teoriche
e metodologiche di carattere complementare ed interdipendente:
il modello dell’apprendistato e il modello della ricerca-azione.
Il modello dell’apprendistato è basato sull’apprendimento
di competenze nel loro contesto d’uso (la classe scolastica),
attraverso l’osservazione e l’imitazione di un soggetto
esperto (il docente accogliente, in questo caso) e l’interazione
discorsiva situata con questi.
Il modello della ricerca-azione è invece fondato sulla
concreta soluzione di problemi della pratica formativa, attraverso
un percorso di analisi – progettazione – attuazione
– valutazione dell’intervento didattico, costantemente
illuminato dal deweyano “pensiero riflessivo”, così
che tale percorso che si fa momento di autoformazione del docente.
Il primo, l’apprendistato, è mirato alla trasmissione-assimilazione
della “tradizione” didattica attraverso l’interazione
tra docenti esperti e principianti dell’insegnamento; il
secondo, la ricerca-azione, è volto a mettere in grado
i futuri insegnanti, come quelli già in servizio, di andare
oltre la tradizione consolidata, verso gli orizzonti dell’innovazione
curricolare, organizza-tiva e didattica.
Se queste coordinate teoriche e metodologiche del tirocinio didattico,
nella loro integrazione dialettica, sono capaci di assicurargli
l’indispensabile coniugazione di teoria e prassi, nel quadro
della “tensione essenziale” fra tradizione e innovazione,
la sua collocazione istituzionale dipende invece dagli assetti
normativi della formazione degli insegnanti. Assetti normativi
attualmente in corso di ridefinizione, in direzioni però
non sempre convincenti. Due, in particolare, i punti in cui la
cosiddetta Riforma Moratti sembra esporre la formazione dei futuri
docenti ad esiti deboli.
Il primo è quello della preparazione degli insegnanti di
scuola secondaria entro le Lauree specialistiche delle singole
Facoltà, anziché nel quadro di una struttura di
Ateneo; soluzione che potrebbe indebolire fortemente lo spazio
ed il ruolo delle scienze dell’educazione nella preparazione
del docente, col ritorno ad uno scenario “gentiliano”
di assoluta preminenza della competenza di natura disciplinare.
Il secondo è quello di un tirocinio che sembrerebbe tutto,
o in larga misura, collocato a valle dell’acquisizione della
laurea, anziché essere situato anche in itinere ai percorsi
di formazione universitaria; soluzione che potrebbe indebolire
fortemente la dialettica tra teoria e prassi e tra tradizione
e innovazione, col ritorno ad uno scenario di separazione tra
momento accademico e momento scolastico e col conseguente riaffiorare
dell’astrattezza del primo e dell’empiricità
del secondo.
Ci auguriamo, perciò, che opportuni interventi di messa
a punto di questi assetti normativi possano sciogliere questi
due nodi, cosicché la formazione iniziale dei docenti possa
risultare articolata sull’equilibrata composizione tra le
conoscenze disciplinari e quelle inerenti le scienze dell’educazione
ed essere accompagnata da adeguate esperienze di tirocinio tanto
a monte, quanto a valle dell’acquisizione della laurea.
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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