Obiettiva mente. La programmazione per obiettivi

Sonia Arina, Docente del laboratorio di Didattica generale all’Università di Urbino

Dopo alcuni anni, durante i quali le istanze della didattica sono state poste fuori dal centro del dibattito scolastico, che aveva invece focalizzato lo sguardo sul piano ordinamentale e istituzionale, sospinto dalle nuove esigenze del sistema scuola - l’autonomia, il decentramento, il federalismo, le riforme degli ordinamenti e dei curricoli - una delle esigenze maggiormente sottolineate oggi è quella di “ritornare in classe”, riportando l’attenzione sul rapporto insegnamento - apprendimento.
All’interno della scuola militante emerge il bisogno di tornare ad interrogarsi su un aspetto centrale della professionalità docente, la mediazione didattica, per capire quale tipo di azione e, conseguentemente, quale tipo di progettazione è implicato dalla riforma della scuola che sta per essere avviata nel prossimo anno scolastico.

I piani di studio personalizzati

Il modello pedagogico postulato dalla legge 53 del 28 marzo 2003 presuppone e persegue la conoscibilità e la progettualità del soggetto in età evolutiva, e, nell’indicare la necessità di giungere al generale culturale operando a partire dal particolare personale, ripropone la necessità di una preparazione teoretica e accurata dei fatti educativi.
Enfatizzando la personalizzazione dei percorsi, sollecita la costruzione di piani progettuali che assicurino attenzione adeguata alle personali esigenze e potenzialità formative.
Il criterio regolativo generale della personalizzazione mantiene al centro della prassi educativa la preoccupazione pedagogica costante per le caratteristiche personologiche del soggetto in formazione e l’attenzione per le differenze della persona nella complessità delle dimensioni individuali.
Gli obiettivi specifici di apprendimento, contenuti nelle indicazioni nazionali, indicano i livelli di prestazione essenziali, le conoscenze e le abilità che tutte le scuole sono chiamate a declinare in coerenti percorsi educativo - didattici. Il compito di queste ultime si realizza nell’interpretazione, nella mediazione e nell’organizzazione degli stessi obiettivi specifici, traducendoli in obiettivi formativi personalizzati, progettando così il curricolo nella prospettiva della sua spendibilità didattica.
Tutto ciò si concretizza nella costruzione di proposte didattiche assimilabili e accessibili ai soggetti in formazione, che ne condividono l’importanza e la significatività, finalizzate alla realizzazione degli obiettivi formativi e alla trasformazione delle capacità in competenze.
Gli obiettivi formativi generano, quindi, unità di apprendimento, centrate su contenuti selezionati, organizzate e orientate in senso teleologico.

Le unità di apprendimento e gli obiettivi

Le unità di apprendimento si presentano come modello basilare per l’organizzazione del curricolo; il processo costitutivo delle UA si compone a partire dalla fase predecisionale dell’ideazione, passando per quella attiva dello sviluppo e approdando a quella postdecisionale del controllo e della documentazione.
È evidente, anche in questo contesto, la necessità, in fase ideativa, di determinare punti di riferimento chiari e coerenti, capaci di orientare l’azione formativa, di regolarne lo svolgimento e di controllarne gli esiti; è evidente, quindi, una forte compatibilità con lo schema della programmazione per obiettivi.
L’approccio per obiettivi trova il suo fondamento pedagogico in alcune componenti che sono costitutive dell’azione didattica stessa; questa, infatti, è sempre diretta al conseguimento di finalità educative definite dalla comunità a vari livelli, implica caratteri di sistematicità e di pubblicità e si struttura, in forma inalienabile, sul principio di intenzionalità.
Il processo formativo e, al suo interno, l’apprendimento si costruiscono sull’implementazione delle conoscenze e delle abilità personali disponibili, per trasformarle in competenze; è tramite l’esperienza di apprendimento che il soggetto in formazione, interagendo con un contesto di istruzione, trasforma le capacità in competenze, acquisisce conoscenze e abilità intellettuali.
La competenza, infatti, viene definita come capacità di padroneggiare e utilizzare le conoscenze in un determinato contesto.
La formazione di una competenza comporta, quindi, la costruzione di un percorso “a spirale” all’interno di un ambiente strutturato, attraverso il quale il soggetto in età evolutiva ottiene livelli di padronanza progressivamente più evoluti (Karmiloff – Smith A., Oltre la mente modulare, Il Mulino, Bologna, 1995). I processi di apprendimento scolastico sono stimolati da azioni compiute con la deliberata intenzione di raggiungere una modificazione del livello di competenza del bambino, all’interno di un contesto organizzato e regolato in funzione di questa finalità (Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico,Utet, Torino, 1997).
Mediante l’analisi disciplinare, si i definiscono le competenze essenziali che possono essere sviluppate nell’ambito di ciascuna disciplina.
Per ciascuna competenza vanno poi individuati gli elementi costitutivi: la competenza specifica, le conoscenze di informazioni, di concetti, di procedure, le abilità.
Tutto questo diventa, di fatto, improponibile senza un chiaro riferimento intenzionale che orienti la successione di fasi in cui si articola la costruzione di una competenza.
Tutto questo, di fatto, implica la considerazione di obiettivi, la connessione alle esperienze e conoscenze pregresse dell’allievo e la costante considerazione del bambino, che diventa “l’unità di misura” del suo stesso percorso.
La progettazione nella scuola della riforma, come già in quella dell’autonomia, non può prescindere dal concetto di obiettivo, che, se si evita di sconfinare nelle esasperazioni analitiche e nel deduzionimo deterministico, impedisce di cadere nello spontaneismo dell’alunno e nell’improvvisazione dell’insegnante.

Oltre il comportamentismo

Gli obiettivi costituiscono un criterio di giudizio e di decisione nella predisposizione di percorsi didattici concreti, la fase predecisionale dell’agire educativo, realizzando, in questo modo, una forma di razionalità pratica che aliena la casualità, l’improvvisazione e la contraddittorietà; consentono il controllo empirico, mediante l’osservazione, del raggiungimento delle competenze permettendo il confronto e la validazione intersoggettiva, la fase postdecisionale dell’agire.
L’accertabilità dei comportamenti va intesa come possibilità di ottenere segnali indicatori, empiricamente rilevabili, di processi cognitivi individuali, e non è confinabile nei limiti di una definizione comportamentista che intende esprimere ogni competenza nei termini di comportamenti terminali osservabili e misurabili (Baldacci M., La didattica per moduli, Laterza, Bari, 2003).
Accogliendo la risposta della psicologia cognitivista al comportamentismo, non è più possibile, né auspicabile ridurre e definire gli apprendimenti in termini di comportamenti esterni osservabili. L’apprendimento è, in realtà, un processo altamente complesso, che interagisce con molte attività cognitive ed è, probabilmente, interconnesso in modo imprescindibile con il processamento e l’elaborazione dell’informazione. È caratterizzato da intenzionalità e da consapevolezza in diversi gradi. Pertanto, la complessità dei processi mentali non può essere contenuta in prestazioni comportamentali, bensì queste ultime riflettono alcuni aspetti del processo cognitivo e ne testimoniano lo sviluppo.
Una caratteristica propria delle competenze è quella di fondarsi sul pieno riconoscimento di ciò che si fa e sull’uso consapevole del sapere acquisito; la dimensione operativa e osservabile delle stesse costituisce solo un indizio probatorio dei processi mentali che le sottendono; la costanza e la continuità di direzione di questi segnali consente il monitoraggio continuo dell’azione educativa e fornisce elementi di affidabilità e di validità per la certificazione delle competenze.

Ritorno al futuro: attualità del modello di programmazione per obiettivi

Le strategie didattiche per obiettivi sono emerse verso la fine degli anni sessanta per far fronte al problema del controllo dei processi di formazione su cui il modello neoidealista aveva, già da un decennio, perso ogni possibilità di incidenza.
La programmazione didattica, attraverso strumenti e procedimenti sistematici ed intenzionali, permise di dare un ordine logico alla strategia riformatrice del macrosistema, attraverso il controllo dell’agire in periferia, potenziando l’organizzazione dei percorsi scolastici volti al conseguimento di obiettivi qualitativamente e quantitativamente definiti.
In Italia, già negli anni settanta, il modello di programmazione adottato era di tipo flessibile, contrariamente a quanto accadeva a livello industriale o informatico, e ricco di principi ed elementi nuovi e significativi, rinvenibili già nel mastery learning.
La programmazione dei percorsi scolastici, infatti, ha sempre cercato di calibrare gli obiettivi su una misura compatibile con le realtà individuali osservate, mostrando sensibilità alle differenze individuali e sociali dei soggetti, alla loro storicità e facendo attenzione alla pluralità dei processi di apprendimento; ha esteso la considerazione ad altri elementi intervenienti nel processo di formazione, considerando l’ambiente come sistema in cui si formano le identità personali; ha abbracciato il concetto di piena formazione, finalizzando il processo formativo al conseguimento dell’alfabetizzazione e della socializzazione. Tuttavia è rimasta tendenzialmente sbilanciata verso l’asse cognitivo, poiché il piano della relazionalità, dei vissuti, della spontaneità e della socialità era, seppure assunto nel modello, strumentale ad una migliore acquisizione di competenze.
La scuola, oggi, nell’era della globalizzazione, si trova a dover affrontare il compito di mediare tra istanze contrastanti ponendosi come luogo di elaborazione, non solo di trasmissione, delle conoscenze. La presenza di una informazione più estesa e difficilmente padroneggiabile e di saperi sempre più specializzati comporta il dover cogliere le connessioni sistemiche, le interazioni e le relazioni tra gli ambiti disciplinari.
Da qui la necessità di scelte didattiche individualizzanti, flessibili e duttili, rispondenti sia alle esigenze che l’insegnante registra come prioritarie rispetto alla classe e all’ambiente, sia alle competenze che intende sviluppare, le quali devono essere costruite intorno ad in solido nucleo di conoscenze, previsto e definito con chiarezza.
La programmazione per obiettivi può, ancora oggi, intervenire a sostegno dei nuovi compiti e delle nuove esigenze cui la scuola deve rispondere, poiché consente di definire e perseguire gli obiettivi delle unità di apprendimento, ne permette una chiara declinazione in riferimento ai bisogni generali, consente di cogliere e indicare la relazione tra gli stessi, i prerequisiti e le competenze attese in uscita. Permette la definizione e il controllo dell’attuazione processuale, anche attraverso il riferimento a tavole tassonomiche, non intese come rigida gerarchizzazione, ma come mappa di orientamento della qualità degli apprendimenti.
Gli obiettivi costituiscono la descrizione delle competenze sottese e collegate ad uno specifico contesto di apprendimento e, infine, consentono di definire, con una certa validità e attendibilità, l‘acquisizione delle competenze previste e, quindi di certificarla.
Riservando una particolare cura al fine di evitare che la logica dell'oggetto (curricolo esplicito, obiettivi disciplinari, ciò che la scuola chiede al soggetto) abbia un prevalenza sulla logica del soggetto (curricolo implicito, ciò che l'alunno è e sa), la programmazione per obiettivi mantiene la sua efficacia e validità anche nella nuova stagione scolastica.

Il contributo è tratto dalla rivista ufficiale dell'Opera Nazionale Montessori "Vita dell'Infanzia"

» Indice generale di "Curricolo, programmazione e POF"

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